Популярная психологическая энциклопедия

История гештальтпсихологии ведет начало с выхода работы Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912), в которой ставилось под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте восприятия. Непосредственно после этого вокруг Вертгеймера сложилась Берлинская школа гештальтпсихологии, костяк которой составили также Курт Коффка и Вольфганг Келер и к которой тесно примыкали доцент Берлинского университета Курт Левин, создавший собственную школу, и крупный невролог Курт Гольдштейн. Относительно независимая школа гештальтпсихологии сформировалась также в Граце (Австрия).

20-е гг. ознаменовались серьезными экспериментальными достижениями гештальтпсихологии. Они касались главным образом процессов зрительного восприятия, хотя выводы делались гораздо более широкие. Разные формы гештальтов изучались на материале восприятия кажущегося движения, формы (в том числе отношений «фигуры – фона»), оптико-геометрических иллюзий. Были выделены так называемые факторы восприятия, которые способствуют группировке отдельных элементов физического мира в соответствующем ему «психологическом поле» в целостные гештальты: «фактор близости», «фактор сходства», «фактор хорошего продолжения» (объединяются в гештальт те элементы изображения, которые в совокупности образуют «напрашивающиеся», наиболее простые конфигурации), «фактор общей судьбы» (объединение в один гештальт, например, трех движущихся в одном направлении точек среди множества других, движущихся в разных направлениях) и др. В основе принципов группировки лежит более общий закон психологического поля – закон прегнантности, т. е. стремление этого поля к образованию наиболее устойчивой, простой и «экономной» конфигурации.

М. Вертгеймер

Принципиальное значение имели эксперименты Келера на курах с целью проверить, что является первичным – восприятие целого или элементов. Птица дрессировалась на выбор более светлого из двух оттенков серого. Затем следовал критический опыт: в новой паре темная поверхность заменялась более светлой. Птица продолжала выбирать более светлую из этой комбинации, хотя ее не было во время дрессировки. Поскольку отношение между светлым и темным в критическом опыте сохранялось, значит, оно, а не абсолютное качество определяло выбор. Следовательно, элемент не имеет значения, а получает его в определенной структуре, в которую он включен. Тот факт, что такие структуры свойственны курам, означал, что структуры являются первичными примитивными актами.

Л. Коффка

В гештальтпсихологии экспериментально исследовалось также мышление. По мнению Келера, интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля, прежде не связываемые, начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. С чисто описательной точки зрения, для этой формы поведения характерно использование предметов в соответствии с их отношением друг к другу и в реорганизации поля. Структурирование поля в соответствии с проблемой происходит внезапно в результате усмотрения (инсайт) при условии, если все элементы, необходимые для решения, находятся в поле восприятия. Относительно специфически человеческого мышления Вертгеймер указывает: условием переструктурирования ситуации является умение отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения – инсайта.

В 1921 г. Коффка сделал попытку приложить общий принцип структурности к фактам психического развития и построить на его основе теорию психического развития в онтогенезе и филогенезе. По его мнению, развитие состоит в динамическом усложнении примитивных форм поведения, образовании все более и более сложных структур, а также в установлении соотношений между этими структурами. Уже мир младенца в какой-то мере гештальтирован. Но структуры младенца еще не связаны друг с другом. Они, как отдельные молекулы, существуют независимо друг от друга. По мере развития они вступают в соотношения друг с другом. На этой основе подвергалась критике теория трех ступеней развития в филогенезе Карла Бюлера за то, что она представляет психическое развитие как состоящее из различных не связанных друг с другом единым принципом ступеней.

В том же, 1921 г. Вертгеймер, Келер и Коффка основывают журнал «Психологические исследования» (Psychologische Forschung). Здесь публикуются результаты экспериментальных исследований этой школы. С этого времени начинается влияние школы на мировую психологию. Важное значение имели обобщающие статьи Вертгеймера «К учению о гештальте» (1921), «О гештальттеории» (1925). В 1926 г. Левин пишет статью «Намерения, воля и потребности» – экспериментальное исследование побуждений и волевых актов. Эта работа имела принципиальное значение: гештальтпсихология приступила к изучению наиболее трудно поддающихся экспериментированию областей. Все это очень поднимало влияние гештальтпсихологии. В 1929 г. Келер прочел курс лекций в Америке, впоследствии изданный в виде книги «Гештальтпсихология». Эта книга представляет систематическое и, наверное, лучшее изложение данной теории.

Плодотворные исследования продолжались до 30-х гг., когда в Германию пришел фашизм. Вертгеймер, Келер, Коффка, Левин эмигрировали в Америку, где господствовал бихевиоризм. Здесь теоретические исследования не получили значительного продвижения. Заметным исключением можно назвать лишь выход в 1945 г. (кстати, тоже в декабре – 19-го числа) незавершенной работы Вертгеймера (умершего в 1943 г.) «Продуктивное мышление» (в переводе на русский язык эта классическая работа увидела свет в 1987 г.). В ней автором описаны интересные эксперименты, проводившиеся над детьми.

Для аргументации своих выводов Вертгеймер использовал также личные воспоминания о беседах с Эйнштейном (их лекции порой проходили в соседних аудиториях). Исходя из общего положения гештальтистов, что подлинное мышление является «инсайтным», а инсайт предполагает схватывание целого (например, принципа решения проблемы), Вертгеймер выступил против традиционной практики школьного обучения. В основе этой практики лежала одна из двух ложных концепций мышления – либо ассоцианистская (обучение строится на упрочении связей между элементами), либо формально-логическая. Обе препятствуют развитию творческого, продуктивного мышления. Вертгеймер, в частности, подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Он стремился выяснить психологическую сторону умственных операций (отличных от логических). Она описывалась в традиционных гештальтистских терминах: «реорганизация», «группировка», «центрирование» и т. п. Детерминанты этих преобразований оставались невыясненными.

В. Келер

Книга Вертгеймера фактически была последним «громким залпом» гештальтпсихологии. Как самостоятельное научное направление гештальтпсихология перестала существовать. Однако ее идеи в той или иной степени были восприняты самыми разными течениями и школами. Они оказали значительное влияние на развитие необихевиоризма, психологии восприятия (школа New Look), когнитивной психологии, системного подхода в науке, отдельных направлений психологической практики (в частности, гештальттерапии), некоторых концепций межличностного восприятия (Ф.Хайдер) и др.

К. Левин

Понятие «гештальт» и поныне употребляется психологами в самых, казалось бы, неожиданных ситуациях. Например, заслуживает внимания рассмотрение здоровой, полноценной семьи как гештальта. Правда, такой подход сегодня не очень популярен. Многие «продвинутые» психологи и публицисты настаивают на введении вместо традиционного «Мы» прогрессивного «Я плюс Я». В такой модели семья предстает как даже не слияние, а сцепка двух Я, которые вполне автономны и самодостаточны (модное, хотя и чудовищное, если вдуматься, понятие!). Это тот самый партнерский брак, который с пеной у рта отстаивают многократно разведенные прогрессисты и который по сути дела представляет собой совместное предприятие по взаимопользованию. Когда один из партнеров хотя бы частично утрачивает «потребительские качества», он с необходимостью подлежит замене. Не в этой ли порочной идеологии лежат истоки реального кризиса современной семьи? Может быть, говоря о нормальной семье, следует вспомнить вышеупомянутый тезис, который Макс Вертгеймер провозгласил 75 лет назад…

ГЕШТАЛЬТ-ТЕРАПИЯ

В современной психологии понятие гештальта употребляется преимущественно в том контексте, в котором его использовал создатель гештальттерапии Фриц Перлз. Первоначально увлекавшийся психоанализом, Перлз некоторое время сотрудничал с одним из вдохновителей теории гештальта Куртом Гольдштейном, у которого почерпнул некоторые идеи, развитые им впоследствии в собственной концепции.

Безусловно, на становление идей Перлза оказал значительное влияние психоанализ, хотя и критически переосмысленный. Особое значение, вероятно, имела концепция Вильгельма Райха, в частности его представление о наличии у индивидуума «защитного панциря», благодаря которому сопротивление становится общей функцией организма. (Следует, правда, отметить, что одиозную теорию оргона, позднее выдвинутую Райхом, Перлз воспринял скептически.) Сильное влияние оказали на Перлза и работы гештальтпсихологов – хотя в изучение их теории он не углублялся, однако внимательно ознакомился с некоторыми статьями Вертгеймера, Келера и Левина. Вообще, с гештальтпсихологией у Перлза, по его словам, сложились специфические отношения: восхищаясь многими идеями гештальтистов, он, однако, счел невозможным полностью следовать за ними. Перлз отмечал: «Наиболее важной для меня была мысль о незаконченной ситуации, о неполном гештальте». Проблема соотношения фигуры и фона, разрабатывавшаяся гештальтистами в области познавательных процессов, была перенесена Перлзом в область мироощущения в целом. Академические гештальтпсихологи такого расширения не принимали. Однако нельзя не признать, что сегодня понятие гештальта фигурирует в психологии главным образом благодаря новаторским трактовкам Перлза.

Важно также отметить определенное влияние на развитие гештальттерапии идей Дж. Морено: некоторые терапевтические приемы Перлза косвенно почерпнуты из практики психодрамы.

Основным теоретическим принципом гештальттерапии является убеждение, что способность индивида к саморегуляции ничем не может быть адекватно заменена. Поэтому особое внимание уделяется развитию у клиента готовности принимать решения и делать выбор.

Поскольку саморегуляция осуществляется в настоящем, гештальт возникает в «данный момент», то психотерапевтическая работа проводится сугубо в ситуации «здесь и теперь». Психотерапевт внимательно следит за изменениями в функционировании организма клиента, побуждает его к расширению осознания того, что происходит с ним в данный момент, с тем чтобы замечать, как он препятствует процессу саморегуляции организма, какие блоки он использует для избегания конфронтации со своим настоящим (для «ускользания из настоящего»). Большое внимание психотерапевт уделяет «языку тела», являющемуся более информативным, чем вербальный язык, которым часто пользуются для рационализаций, самооправдания и уклонения от решения проблем.

Технические процедуры в гештальттерапии называются играми. Это разнообразные действия, выполняемые клиентами по предложению психотерапевта, которые способствуют более непосредственной конфронтации со значимыми переживаниями. Игры предоставляют возможность экспериментировать с самим собой и другими участниками группы. В процессе игр пациенты «примеряют» различные роли, входят в разные образы, отождествляются со значимыми чувствами и переживаниями, отчужденными частями личности. Цель игр-экспериментов – достижение эмоционального и интеллектуального просветления, приводящего к интеграции личности.

Большое внимание в гештальттерапии уделяется и работе со снами клиентов. Но, в отличие от психоанализа, сны в гештальттерапии не интерпретируются. Они используются для интеграции личности. Перлз полагал, что различные части сна выступают фрагментами личности. Для того чтобы достичь интеграции, необходимо их совместить, снова признать своими эти спроецированные, отчужденные части нашей личности и признать своими скрытые тенденции, которые проявляются во сне. С помощью проигрывания объектов сна, отдельных его фрагментов может быть обнаружено скрытое содержание сновидения через его переживание, а не посредством его анализа.

Перлз сначала применял свой метод в виде индивидуальной психотерапии, но впоследствии полностью перешел на групповую форму, находя ее более эффективной и экономичной. Групповая психотерапия проводится как центрированная на клиенте, группа же при этом используется лишь инструментально по типу хора, который, подобно хору в греческой трагедии, на заднем плане провозглашает свое мнение по поводу действий протагониста. Во время работы одного из участников группы, который занимает «горячий стул» рядом со стулом психотерапевта, другие члены группы идентифицируются с ним и проделывают большую молчаливую аутотерапию, осознавая фрагментированные части своего Я и завершая незаконченные ситуации.

Следует отметить, что сторонники гештальтпсихологии к новациям Перлза отнеслись неодобрительно. В.Кёлер незадолго до своей кончины – а умер он в 1967 г., когда принципы гештальттерапии были уже достаточно известны, – дал интервью, в котором назвал Перлза неумным «мыслителем» (кавычки принадлежат Кёлеру). По его мнению, Перлз либо недопонял основные принципы гештальтпсихологии, либо позволил себе слишком вольное их толкование. В самом деле, Перлз, и он сам этого не скрывал, ознакомился с концепцией гештальтпсихологии достаточно поверхностно – по его собственному признанию, ни одну из ключевых монографий этого направления он не осилил целиком. Поэтому указание на то, что гештальттерапия якобы возникла в недрах гештальтпсихологии, как об этом говорится в некоторых источниках, – далеко от истины. Перлз, который также опирался на идеи и других научных школ, воспользовался лишь некоторыми положениями гештальтпсихологии, причем в своей, достаточно вольной интерпретации.

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Воистину несчастен человек, который ни на чем не способен сосредоточиться. По мнению английской писательницы Эммы Баркер, сосредоточение – это ключ к силе. Зрелым и сильным мы справедливо считаем того, кто умеет спокойно, деловито, не суетясь и не отвлекаясь на пустяки, решать встающие перед ним проблемы.

Разумеется, эту способность человек обретает не сразу. Маленький ребенок по своей природе импульсивен, его поведение подчинено сиюминутным побуждениям и стимулам. Взрослея, он учится «держать себя в руках», планировать свое поведение, воздерживаться от поспешных шагов, отвлекающих от серьезной цели.

Однако не каждому удается этому научиться. Иной ребенок, перестав быть милым непоседой, становится в глазах окружающих «неусидчивым», а то и «несносным». Ведет он себя неадекватно, учится скверно, и немудрено, что его жизнь превращается в ад, ибо ни одну проблему он толком решить не в состоянии.

Проблема гиперактивности стара как мир, хотя серьезные научные изыскания в этой области начались немногим более четверти века назад. Словно восполняя накопившийся дефицит, специалисты разных отраслей принялись исследовать и обсуждать то, что ранее казалось малозначимым и банальным. Появились специализированные журналы, стали ежегодно проводиться международные научные конференции по гиперактивности (последняя состоялась в мае прошлого года в Зальцбурге). Феномен «плохого поведения» превратился в патологический синдром, который нуждается в адекватной диагностике, лечении и коррекции.

А что же на самом деле за ним стоит?

Долгие годы повышенная возбудимость и неумение сосредоточиться считались естественной возрастной особенностью. Педагоги прошлого писали о «буйном нраве» и «дикой резвости» ребенка, которые необходимо усмирить посредством воспитания. Само же воспитание многими рассматривалось как привитие ребенку дисциплины: научи сына послушанию, и тогда легко научишь всему остальному. Если желаемого результата достичь не удавалось, такая неудача относилась на счет труднообъяснимых индивидуальных особенностей характера, а также упущений в воспитании, которое, вероятно, было недостаточно строгим.

Переход к массовому школьному обучению заставил внимательнее рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.

Французские авторы Ж. Филипп и П. Бонкур в книге «Психические аномалии среди учащихся» (в переводе на русский язык книга вышла в 1911 г.) среди «психически ненормальных учеников», наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников. Приводимое ими описание настолько узнаваемо, что любой современный практик легко дополнит его конкретными примерами:

«В школах сперва квалифицируют неустойчивых как недисциплинированных. Это банальное название остается за ними до тех пор, пока воспитатель не заметит, что все их поведение имеет болезненное происхождение. Эти ученики не терпят никакого руководительства, так как не могут поспевать за ним. Их физическая подвижность прямо-таки изумительна: они никогда не сидят на одном месте и каждую минуту без причины вскакивают из-за стола. Играя, они быстро переходят от одной игры к другой. Их умственная подвижность ничуть не меньше: едва принявшись за чтение, они уже хотят писать и считать».

Авторы также отмечают: «Не следует забывать о двух типах недисциплинированных: один – сознательный, самопроизвольный… другой – болезненный. Описанный нами тип имеет болезненную основу, а именно патологическое состояние нервной системы. Это – больные… В интересах будущего таких детей на них надо воздействовать одновременно медицинскими и педагогическими приемами».

Хорошо известны медицинские приемы, которые использовались в подобных случаях. Это были общеукрепляющие физиотерапевтические процедуры – небесполезные, но крайне малоэффективные в педагогическом плане, а также лекарственные препараты успокаивающего, или, иначе говоря, тормозящего, действия.

Что же касается педагогических методов, то Ж. Филипп и П. Бонкур без особого энтузиазма характеризуют их так: «Только опытному воспитателю, привыкшему соразмерять свое преподавание с умственной вместимостью своих учеников и давать его в строго размеренных дозах, удается поддерживать некоторое время вечно подвижное и рассеянное внимание таких учеников. Но и тогда даже ученик все скоро забывает, и, чтобы вбить какие-либо понятия в его неустойчивые мозги, приходится постоянно прибегать к повторению и к вдалбливанию (martellement). Отсюда вытекает необходимость ограничиваться самым элементарным, не охватывая слишком обширное поле изучения».

В отечественной психолого-педагогической науке гиперактивности также уделялось внимание, однако отнюдь не первостепенное. Так, известный психиатр В.П. Кащенко выделял широкий спектр нарушений характера, к которым, в частности, относил и «болезненно выраженную активность». В его посмертно изданной книге «Педагогическая коррекция» читаем: «Каждому ребенку присуща подвижность как телесная, так и психическая, т. е. мыслей, желаний, стремлений. Это его психофизическое свойство мы признаем нормальным, желательным, крайне симпатичным. Странное впечатление производит ребенок вялый, малоподвижный, апатичный. С другой стороны, чрезмерная жажда движения и деятельности (болезненно выраженная активность), доведенная до неестественных пределов, также привлекает наше внимание. Мы тогда отмечаем, что ребенок постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзает на месте, болтает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется, забавляется, вечно о чем-то болтает, на замечания не обращает внимания. Самое мимолетное явление не ускользает от его уха и глаза: он все видит, все слышит, но весьма поверхностно… В школе такая болезненная подвижность создает большие затруднения: ребенок невнимателен, много шалит, много болтает, без конца смеется над каждым пустяком. Он безмерно рассеянный. Не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца. У такого ребенка нет тормозов, нет должного самоконтроля. Все это вызывается ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общепсихической активностью. Эта психомоторная повышенная активность находит затем свое крайнее выражение в психической болезни, называемой маниакально-депрессивным психозом».

Описанный феномен Кащенко относил к «недостаткам характера, обусловленным преимущественно активно-волевыми моментами», выделяя также в качестве самостоятельных недостатков отсутствие определенной цели, рассеянность, импульсивность поступков. Признавая болезненную обусловленность этих явлений, он предлагал в основном педагогические способы их исправления – от специально организованных физических упражнений до рационального дозирования учебной информации, подлежащей усвоению.

С рекомендациями Кащенко трудно поспорить, однако их расплывчатость и обобщенность вызывают сомнения в их практической пользе. «Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться лишь по мере развития его сил».

Это бесспорно, но едва ли достаточно. Совершенно очевидно, что на таком уровне решать проблему не удается.

С годами бессилие педагогических методов коррекции гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок ответственности» за данную проблему – ретикулярная формация. Этот отдел ЦНС «отвечает» за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен.

Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделов мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом.

В зарубежной науке, преимущественно американской, особое внимание было уделено также когнитивному компоненту – нарушениям внимания. Был выделен особый синдром – дефицит внимания с гиперактивностью – Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Многолетнее изучение этого синдрома позволило выявить его чрезвычайно широкую распространенность (по некоторым сведениям, им страдают от 2 до 9,5 % детей школьного возраста во всем мире), а также уточнить данные о причинах его возникновения.

Разные авторы пытались связать детскую гиперактивность со специфическими морфологическими изменениями. Начиная c 70-х гг. особый интерес исследователей привлекают ретикулярная формация и лимбическая система. Современные теории в качестве области анатомического дефекта при СДВГ рассматривают лобную долю и прежде всего – префронтальную область.

Представления о вовлечении лобной доли при СДВГ основываются на сходстве клинических симптомов, наблюдающихся при СДВГ и у больных с поражением лобной доли. У пациентов обеих групп отмечаются выраженная изменчивость и нарушенная регуляция поведения, отвлекаемость, слабость активного внимания, двигательная расторможенность, повышенная возбудимость и отсутствие контроля импульсов.

Определяющую роль в формировании современной концепции СДВГ сыграли работы канадской исследовательницы когнитивистской ориентации Дуглас, впервые в 1972 г. рассмотревшей дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта при СДВГ.

При уточнении ключевых характеристик СДВГ Дуглас в своих последующих работах наряду с такими типичными проявлениями этого синдрома, как дефицит внимания, импульсивность моторных и вербальных реакций и гиперактивность, отметила необходимость существенно большего, чем в норме, подкрепления для выработки поведенческих навыков у детей с СДВГ. Одной из первых она пришла к выводу о том, что СДВГ обусловливается общими нарушениями процессов самоконтроля и торможения на высшем уровне регуляции психической деятельности, но отнюдь не элементарными расстройствами восприятия, внимания и двигательных реакций.

Работы Дуглас и послужили основанием для введения в 1980 г. в классификации Американской психиатрической ассоциации DSM-IV и затем в классификации МКБ-10 (1994) диагностического термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».