Современная система физического воспитания (понятие, структура, методы)

а) обеспечить теоретический уровень отдельных знаний, характеризующих культуру личности;

б) сформировать систему (а не разрозненную совокупность) такого рода знаний.

Обучение выступает как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) системы умений, навыков, способов, методов действия, которые характеризуют операциональную готовность личности к деятельности, а также ее реальное поведение, различные формы деятельности, образ жизни.

Наконец, воспитание рассматривается как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (коррекцию) мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на определенную деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной готовности к деятельности [Зеленов, 1985, с. 11–12; 1988б, С. 10–13].

Значит, главная цель воспитания – приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей культуры. Эти ценности выступают как идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., которые определяют характер и направленность различных форм и областей деятельности человека, социальных отношений.

«Приоритетной сферой развития личности, – замечает по этому поводу Е.В. Бондаревская, – является ценностно – смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно – смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как смыслопорождающий процесс» [Бондаревская, 2004, с. 134].

«Самое краткое и точное определение воспитания, – пишет М.С. Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, с. 176].

Б.М. Бим-Бад и В.А. Петровский также рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8].

По мнению Г.В. Корнетова, воспитание – это «целенаправленно организованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно – практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям» [Корнетов, 2004, с. 92].

В соответствии с изложенным выше, основные направления и задачи педагогической деятельности можно представить следующим образом (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Основные направления и задачи педагогической деятельности

Образование, обучение и воспитание (понимаемые в узком смысле) представляют собой элементы единой, целостной системы – педагогической деятельности, в рамках которой они тесно связаны друг с другом. Важную роль в обучении играют знания, формирование которых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базируется на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внутренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказывает самое существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности.

Однако, как уже отмечено выше, термины «воспитание», «образование» и «обучение» можно использовать (и чаще всего используются) не только в узком, но и в широком значении – для обозначения педагогической деятельности в целом, т. е. ориентированной на формирование (коррекцию) всех качеств личности – знаний, умений, навыков, способностей, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. [Столяров, 2002в, С. 91]. В последующем тексте данные термины будут использоваться именно в таком широком значении (если, конечно, не указывается, что они понимаются в узком значении).

Из отмеченного выше вытекает, что социализацию ошибочно отождествлять с педагогической деятельностью, обозначаемой терминами «воспитание», «обучение» и «образование», как это нередко делается. Такое отождествление неправомерно. Воспитание (равно как обучение и образование) подразумевает целенаправленное воздействие на личность с использованием педагогических средств, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые социальные качества – знания, умения, интересы, ценностные ориентации, нормы поведения и т. д. Социализация же «наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [Кон, 1988, с. 134]. «Социализация – это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта» [Момов, 1975, c. 49].

1.9. Гуманистическая интерпретация социализации и воспитания

Возможны различные подходы к пониманию сущности воспитания и процесса социализации личности в целом.

Гуманистический подход к этому процессу сформировался в рамках того направления в теории личности, которое обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также психологией «третьей силы» или «развития потенциала человека»). Существенное влияние на развитие этого направления оказали такие философы и психологи, как Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Джордж Келли, Жан-Поль Сартр, Виктор Франкл и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме ее представил Абрахам Х. Маслоу (1908–1970).

Хотя взгляды сторонников гуманистической психологии составляют широкий спектр, им присущи общие черты [Хьелл, Зиглер, 2001, гл. 10]. В качестве исходного в рамках данной концепции принимается положение философии экзистенциализма об ответственности человека за свои действия, о возможности для него делать выбор среди предоставленных возможностей, о том, что человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы собственной жизни, обладающие свободой выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода ограничена только физическими или социальными воздействиями [Сартр, 1989].

Поэтому сторонники гуманистического подхода считают ошибочным рассматривать личность как пассивный продукт социальных влияний, а саму социализацию как процесс его адаптации к обществу, его традициям, нормам и ценностям культуры. Они исходят из того, что человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Тем самым социализация понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева, 1980, с. 335].

Для представителей гуманистической психологии и других сторонников гуманистической концепции воспитания характерно также позитивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность личностного потенциала. Они выдвигают на передний план идею свободного развития личности, полной ее самоактуализации (A. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов личности (В. Франкл), а также создания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для достижения этих целей.

Еще один важный принцип гуманистической теории личности – признание приоритета творческой стороны в человеке. А. Маслоу рассматривает творчество как неотъемлемое свойство природы человека, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это качество проявляется во всех формах самовыражения и не требует специальных талантов. Но в результате «окультуривания» (прежде всего под влиянием определенным образом сфокусированного образования) оно может быть утрачено [Maslow, 1987].

К. Роджерс, феноменологическая теория личности которого также лежит в русле гуманистического направления в персонологии, обосновывал положение о том, что важнейший мотив жизни человека – тенденция актуализации – тенденция максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы, «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Наиболее необходимым аспектом этой тенденции является стремление человека к самоактуализации, под которой К. Роджерс понимал процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать «полноценно функционирующей» личностью. Термином «полноценно функционирующий» он обозначал людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [Rogers, 1961].

Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоутверждения[7 - О понятийном аппарате концепции самоутверждения см.: Никитин Е.П., Харламенкова, 1997.] – одна из важнейших идей гуманистического подхода к воспитанию.

Эту идею органично дополняет концепция самотрансценденции. Речь идет о необходимости выхода человека за пределы своего Я, о его направленности на других людей и в целом на какие-то иные социальные явления, нежели он сам. На важное значение такого дополнения указывали представители гуманистической психологии, подчеркивая, что самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому человек осуществляет сам себя (В. Франкл) и что утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).

Как отмечает А.А. Реан, «возможно, действительно целью человеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качестве цели “личного счастья” ведет к эгоцентризму, а стремление к “совершенствованию других” не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому, подчеркивает он, нецелесообразно «категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив… Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [Реан, 2004, с. 331]. Изложенная выше гуманистическая концепция целостного развития личности, модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разработал А. Маслоу, и дополняющие ее идеи других сторонников гуманистической психологии определяют гуманистическое понимание цели воспитания (социализации в целом), а также задают тот идеал, образец, на который должен ориентироваться не только педагог в своей воспитательной деятельности, но и воспитуемый в процессе самовоспитания, саморазвития, самоутверждения.

Существенные коррективы в понимание гуманистических задач воспитания. вносит концепция культуры мира. Она диктует необходимость воспитания человека, «способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [Краевский, 2001, с. 211].

Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи, которые должны формироваться в процессе воспитания, определены в ряде международных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета. В них отмечается, что современный человек – это гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в человеке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе воспитания имеет соблюдение принципов гуманистической педагогики, определяющих отношение педагога к ученику[8 - Подробный анализ зарождения и развития гуманистической традиции в педагогике, ее современных представителей см.: Степашко, 1999.].

К числу таких принципов обычно относят следующие:

? усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной ценности; личность ученика – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели;

? превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ребенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению; личностно-гуманный подход педагога к ученикам предусматривает, что его задача состоит в первую очередь в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для развития способностей детей и возможностей самоопределения;

? формирование мотивации на целостное развитие личности;

? образование – не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

? создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, – культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения;

? гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;

? наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке, культуре, истории и т. д.); деятельностно-творческого (формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами самосовершенствования);

? личностная активность ученика, которая возникает лишь в том случае, если: а) содержание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него смысловой значимостью; б) содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов, культур; в) учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности, диалог – рефлексии и автономности поведения, игра – креативности, свободы выбора, самореализации);

? индивидуализацию в педагогической работе на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях учеников и т. д. [Алексеев Н.А., 1996; Балашов М.М., Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1997, 2004;; Вяткин, Кармаев, Капичникова, 1999; Давыдов, 1996; Краевский, 2001, 2003; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова Л.В., 1992; Лебедев, Филиппова Л.В., Столяров, 1997 г; Подласый, 2001; Рожков М.И., Байбородова, 2001; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания… 2004; Якиманская, 2000; Якимович, 2002].

С учетом этих принципов в современной педагогике выделяют два противоположных подхода педагога с точки зрения его отношения к своим ученикам и позиции в педагогическом процессе: традиционный («императивный», по терминологии Ш.А. Амонашвили) подход (авторитарная педагогика) и гуманистический подход (личностно-центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная, личностно-развивающая педагогика).

Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т. е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход. Важнейший его компонент – личностный подход к воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т. д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности. Воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации. Особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т. е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения.

Основная задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. Как отмечает Е.В. Бондаревская, цель педагогической деятельности – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, с. 13].

Объектом педагогической деятельности на основе личностно-гуманного подхода является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, с. 60].

Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности. Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно-положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т. д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В.Д., Иванова Е.В., Иванова А.В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].

Изложенная выше система понятий позволяет дать характеристику телесного воспитания и ввести соответствующее понятие.

1.10. Понятие телесного воспитания

Формирование телесной культуры в процессе социокультурной модификации тела человека происходит под воздействием двух факторов.

Первый фактор – стихийное (спонтанное, ненамеренное) воздействие социальной среды (например, профессии человека, условий его труда, отдыха, учебы, жилья и т. д.).

Второй фактор – сознательная, целенаправленная деятельность по формированию, коррекции и совершенствования тех или иных параметров (физической подготовленности, здоровья, телосложения и др.) тела человека. Создаются разнообразные специализированные социокультурные телесные практики, чтобы придать телу (тем или иным его параметрам) желаемый облик, тем более, что стихийное воздействие на него социальной среды может быть не только позитивным, но и негативным. Важное место в структуре данной деятельности занимает педагогическая деятельность. «На протяжении развития человечества создавались специализированные социокультурные практики по преобразованию телесно-двигательных качеств человека: афинская и спартанская системы физического воспитания; рыцарская система военно-физической подготовки; немецкая, шведская, сокольская системы гимнастики; йога; ушу; цигун и т. д.» [Мухамитянов, 2008, с. 11]. Б.В. Марков, характеризуя процесс «всесторонней культивации тела», к числу средств культивирования телесности, управления телом относит «практики дрессуры и дисциплины тела», подвижные игры и танцы, раскраску и татуировку, выработку манер и жестов, контроль над аффектами, телесные наказания, диету и т. д. [Марков, 1999, с. 14–15].