Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция)

как альтернатива преподаванию физкультуры.

/74/ Э. Майнберг отмечает пестроту предлагаемых целевых установок преподавания физкультуры (физического воспитания) и обучение ученика в том числе:

1) учиться играть с другими учениками и против других учеников (или иметь такую возможность);

2) обрести основные познания и опыт в области двигательной, моторной активности (или иметь такую возможность);

3) участвовать в соревновании (или иметь такую возможность);

4) выполнять движения и самовыражаться посредством движения (или иметь такую возможность);

5) иметь возможность приобрести спортивно-теоретические познания и уметь их применять (обладать знаниями);

6) иметь возможность занять сознательную позицию по отношению к спорту (иметь свою позицию)» (Майнберг, 1995, с. 101–102).

Перечень этих целевых установок, пишет Э. Майнберг, чаще всего соответствует распространенной схеме классификации, которая проводит различие между психомоторной, аффективной и когнитивной деятельностью. «Это означает, что наряду с приобретением и совершенствованием двигательных навыков и основных моторных качеств в процессе преподавания физкультуры ученик должен знакомиться с имеющими отношение к спорту знаниями, установками, мотивациями, ценностями, социально корректным поведением и т. д.» (Майнберг, 1995, с. 102).

Таким образом, как отмечает Э. Майнберг, комплекс педагогических целей, которые рекомендуются учителю физкультуры, «весьма широк – от моторных, аффективных, эстетических до социальных и этических вопросов – они-то и составляют основной комплекс педагогических целей в узком понимании этого слова. К этому следует присоединить, само собой разумеется, мотив здоровья (хорошего самочувствия, комфортности), который при всей своей связи с педагогическими проблемами здоровья имеет чисто медицинское обоснование» (Майнберг, 1995, с. 104–105).

Вместе с тем ряд зарубежных специалистов выступает против многообразия задач и программ в физическом воспитании (например: Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006). Так, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них» /75/ (цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459).

Заслуживает внимания типология европейских концепций физического воспитания, которая представлена в работах английского ученого Барта Крума (Crum, 1992, 1994). В качестве основных он выделяет пять концепций*.

«Биолого-ориентированная концепция» (в нем. литературе – das biologischorientierte konzept «Uben des Korperlichen»; в английской литературе – training – the physical conception). Исходный пункт этой концепции – система шведской гимнастики, которая создана на границе XVIII–XIX веков. Пером Хенриком Лингом (Per Henrik Ling), впоследствии развита его сыном – Хайдмаром Лингом (Hajdmar Ling) и получила распространение в государствах Западной Европы и Южной Америки. Несмотря на некоторые изменения исходных основ этой концепции, ее основные положения остались нетронутыми. Основная целевая установка данной концепции – использование телесных (физических) упражнений для биологического приспособления органов и систем организма к внешней среде, акцентирование внимания на функции движения для развития человека. При этом она опирается на знания дисциплин медико-биологического цикла. В программах физического воспитания (или дидактических программах), которые опираются на данную концепцию, основной задачей является развитие и повышение кондиционных способностей.

Как замечает по этому поводу В. И. Лях, «задача улучшения кондиционных способностей во всех европейских программах является одной из главных (Hardman, 2001, 2008; Pospiech, 2003; и др.). Ее сторонники ставят перед учениками тренировочные цели (в смысле лучшего биологического приспособления форм и функций человеческого тела к среде)» (Лях, 2009, с. 3).

Критерием эффективности программ, опирающихся на эту «биолого-функциональную концепцию», является выполнение норм физической подготовленности.

Задачи физического воспитания, предусматриваемые данной концепцией, Б. Крум (Crum, 1992) показывает на примере освоения темы «Бег в школьной практике».

Основное содержание занятий предусматривает развитие различных видов выносливости, силы и быстроты. Причем неважно, какое средство выберет учитель: длительный бег, игры или беговые эстафеты – главное, чтобы они соответствовали следующим условиям:

– минимальное время бега 10–15 мин;

– ученики средней и основной школ должны выполнять упражнения с ЧСС около 150 уд мин

; /76/

– игровые упражнения с использованием бега следует выбирать простые в организационном плане, чтобы они были доступны как можно большему числу учеников.

Учитель при таком подходе к реализации указанной темы выполняет, скорее, роль тренера, чем учителя.

«Теоретико-образовательная концепция» (нем. термин das bildungs-theoretische konzept Erziehung durch Bewegung; англ. термин – «education – through – movement conception). Эта концепция, девиз которой: «двигаясь – учиться», а не «учиться двигаться», – рассматривается как важный и необходимый компонент общего образования человека. Поэтому ее можно назвать «образование посредством движения».

В «теоретико-образовательной концепции», которая основана на идеях филантропов (прежде всего И. Гутс-Мутса), а также австрийской школы в области физического воспитания, движение выступает как инструмент для развития личности, воспитания у нее характера, дисциплины, силы духа, эстетического воспитания. Важное значение придается таким функциям движения, как возможность выразить себя, исследовать, общаться, сравнивать себя с другими.

Цели и задачи физического воспитания, сформулированные в программах, опирающихся на данную концепцию, обычно изложены в общем виде. Как правило, они предусматривают формирование внешнего вида (фигуры) и развитие движений, воспитание силы воли, веры в себя, интеллектуальное развитие. В этих программах отсутствует разработанное содержание занятий. Обычно указывается лишь список упражнений и игр с учетом возраста занимающихся.

В соответствии с данной концепцией организация занятий по теме «Бег» включает в себя бег на ориентировку, игры с бегом, эстафеты и направлена на решение таких задач, как развитие способности к взаимодействию, желание рисковать, вера в себя, чувство ответственности и т. п. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить правильную организацию занятий и создать приятную атмосферу, т. е. его роль сводится к выполнению функции «развлекателя».

«Личностно-ориентированная концепция образования посредством движения» (нем. термин – das personlichkeits orientierte konzept der Bewegunserziehung; англ. – personalist movement education conception). Согласно данной концепции, центральные задачи физического воспитания – учение и обучение двигательным действиям, выработка умения двигаться. Она предусматривает и некоторые задачи личностного развития ученика (выработку моторных компетенций и определение себя в окружающем мире).

В разных странах указанная концепция выступает в разных формах. Английский ее вариант «построен на идее Р. Лабана (Laban, 2003) – "movement education", согласно которой движение рассматривается как физическое перемещение тела или его части в пространстве. Голландский вариант "двигательного воспитания" опирается на подходы Б. Гордияна (В. Gordijn) и Тамбоера (Tamboer), которые двигательную активность рассматривают как диалог между индивидуумом и его окружением. /77/ В процессе освоения темы "Бег" (в понимании Р. Лабана) ученики должны овладевать такими понятиями, как пространство, время, нагрузка, и познавать их, или усваивать качественные характеристики движения (например, свобода, плавность). В интерпретации Гордияна (Gordijn) овладение техникой бега не является целью, а значение имеют, например, достижение и удержание определенного темпа перемещений за заданное время и т. п.» (Лях, 2009, с. 4).

На мой взгляд, В. И. Лях допускает некоторую неточность в переводе на русский язык оригинальных названий (немецкого и английского), используя выражение «образование посредством движения». Данное выражение правомерно в названии предыдущей (второй) концепции, а в третьей – в ее английском и немецком вариантах – речь идет о «двигательном воспитании» (movement education). Это выражение более точно передает специфику третьей концепции, ориентирующей на обучении двигательным действиям, а не на образовании посредством двигательной активности.

«Конформистская концепция спортивной социализации» (нем. терм. – das konformisierende konzept der Sportsozialisation, англ. – conformist sport socialisation conception). В основе этой концепции – идея роли физического воспитания в приобщении учащихся к функционирующему миру спорта, целевая установка на «обучение спортивным дисциплинам» (Soll, 2000, S. 4–5), «тренировку учащихся таким образом, чтобы после окончания школы они могли как можно дольше пользоваться освоенными двигательными умениями в процессе спортивной деятельности» (Kurz, 1979). Удержание занятий в программах по физическому воспитанию в соответствии с концепцией «спортивной социализации» ориентировано на осваиваемые спортивные дисциплины; формирование физической, технической и тактической подготовки рассматривается как необходимое условие участия в спортивной деятельности. В преподавании темы «Бег» на основе данной концепции акцент делается на общем овладении техникой бега, бега с ускорением, низкого старта, участии в соревнованиях.

Появлению концепции «спортивной социализации» способствовало «возрастающее значение организованных форм спорта. В некоторых государствах (например, Германии) представители спортивных организаций принимали непосредственное участие в создании программ физического воспитания. В других странах это происходило более опосредованно» (Лях, 2009, с. 4).

«Критически-конструктивная концепция социализации» (нем. терм. – das kritisch – konstruktive Konzept der Bewegungssozialisation; англ. – critical – constructive movement socialization conception). Главная целевая установка этой концепции физического воспитания, которая опирается на теоретические положения символического интеракционизма, гуманистическую психологию, когнитивную психологию и общие теории обучения, – выработка у воспитуемых технико-двигательных, социальных, моторных и интеллектуальных компетенций, /78/ которые были бы необходимы для длительного участия в разных формах двигательной активности (Crum, 1994, р. 527). Вместе с тем сторонники данной концепции полагают, что учащиеся должны не только овладевать техническими и тактическими умениями, теоретическими и методическими знаниями, связанными с традиционными спортивными дисциплинами, но одновременно ориентироваться на такие ценности, как радость, отдых, здоровье и т. д.

Поэтому, отмечает В. И. Лях, «положительно оцениваются умения учителя обучать детей технике и тактике (технико-двигательное обучение), содействовать разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе игр, других форм двигательной активности, в том числе танцев с друзьями (наука развязывания проблем), а также влияние на интеллектуально-рефлексивные свойства индивида во время его тренировок, игр, других занятий». В соответствии с этим подходом организация занятий по теме «Бег» предусматривает такую последовательность: а) вначале внимание акцентируется на освоении правильной техники бега; б) затем рекомендуются различные варианты бега с целью влияния на чувства (ощущения, восприятия) и мышление занимающихся, в том числе на понимание, придумывание новых способов бега и т. п.; в) наконец, создаются условия для осмысления и дискуссии (Лях, 2009, с. 5).

Данную концепцию Б. Крум оценивает как наиболее приемлемую для использования в школьной практике физического воспитания, поскольку ее сторонники помимо теоретических соображений учитывают практическую значимость физического воспитания (Crum, 1994). Вместе с тем он указывает на тенденцию внедрения элементов «воспитания здоровья» в содержание программ физического воспитания (Crum, 1992).

Известный немецкий специалист проф. Эккарт Бальц (Balz, 1992, 1997, 2000), систематизируя наиболее распространенные в Европе концепции физического воспитания учащихся, выделяет четыре концепции:

• программа спортивных дисциплин;

• способность к действию;

• телесный опыт;

• депедагогизация» (см.: Лях, Зданевич, 2010).

В концепции под названием «программа спортивных дисциплин» основной считается воспитание кондиционных и координационных способностей, а также подготовка учащихся к участию во внешкольных спортивных занятиях (Soll, 1986).

/79/ Сторонники концепции «способность к действию» (Digl, 1982; Ehni, 1977; Kurz, 1990, 1992) обосновывают положение о том, что посредством двигательной активности можно формировать не только моторику, но и «чувственно-интеллектуальную сферу» индивида. Воспитуемый должен не столько овладеть двигательной активностью, сколько прежде всего понять смысл выполняемых двигательных действий, развить способность действовать в разных ситуациях и улучшить мыслительные процессы.

Согласно концепции «телесный опыт», учащимся необходимо приобретать знания и умения относительно собственного тела, а также учиться управлять собственным телом (Funke, 1987). Физическое воспитание в рамках этой концепции должно противостоять спорту, его ценностям и недостаткам. Занятия нужно проводить в спокойной атмосфере, с акцентом на здоровье, чтобы содействовать приобретению опыта владения (экспериментирования) своим телом.

Сторонники концепции «депедагогизация» (Miethling, 1989; Volkamer, 1987) желают видеть физическое воспитание свободным от принуждения. Они ориентируют его на решение таких задач, как воспитание здоровья и общественное воспитание на основе участия учащихся в разных формах двигательной активности. По их мнению, необходимо вернуться к непреходящим ценностям спорта как добровольной деятельности, направленной не на результат, а на разрешение всевозможных задач в процессе различных двигательных ситуаций.

В практическом плане выбор главной ориентации физического воспитания определяют культурные, политические, экономические и другие социальные факторы.

Япония. До 1945 г. так называемое «старое физическое воспитание» было нацелено на национальную политику для обогащения и укрепления этой страны, формирование национальной морали с акцентом на лояльность и патриотизм. После 1945 г. «новое физическое воспитание» показало сдвиг к политике непринятия установления демократической и мирной нации и было отмечена тремя ясными фазами. Первая фаза (1947–1957) характеризовалась развитием ума и тела, и формированием социального характера. Вторая фаза (1958–1976) выражала мастерство технического искусства и улучшение силы; культивирование моральных и социальных отношений (сотрудничество, надлежащее поведение). Третья фаза (1977–1989) – развитие мастерства, силы, моральных и социальных качеств, спортивной деятельности. С 1989 г. тенденция к социализации в течение целой жизни ускорилась и сопровождалась поощрением отношений к «бодрой, здоровой и энергичной жизни» (М. Maeda, 1994), которая со своими отличительными чертами достигается через персональное и социальное развитие и вносит улучшение в качество жизни (Hardman, 1997, р. 12–13).

Польша. Наиболее широко в этой стране представлен подход к физическому воспитанию как к педагогической деятельности, связанной с социокультурной модификацией тела человека. При этом есть некоторые различия в конкретизации этого общего подхода. Разными авторами физическое воспитание понимается так:

воспитание заботы о теле (Demel, 1990);

сознательная и преднамеренная деятельность, направленная на создание определенного отношения к телу (Osinski, 1990);

подготовка молодых людей для принятия ответственности за свое тело (Grabowski, 1994);

приобщение к ценностям здорового тела (Pawhicki, 1992); /80/