Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания

Общее между указанными подходами состоит в том, что используемые в них понятия наряду с другими социальными явлениями выделяют и характеризуют определенные формы двигательной активности. В остальном они существенно отличаются друг от друга, используя разные абстракции для выделения разных социальных явлений.

В первой концепции речь идет о формировании и коррекции определенных параметров лишь тела (физического состояния) человека – в отвлечении от других качеств личности (психических, нравственных, эстетических и др.). Предполагается, что для достижения этой цели используется комплекс разнообразных форм и методов: специальные формы двигательной активности (физические упражнения), спортивная деятельность, гигиенические средства, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и т. д.

Вторая концепция имеет в виду лишь одно социально выработанное средство – особые формы двигательной деятельности человека, но предполагается, что оно предназначено для решения комплекса социально значимых задач: для формирования и изменения (коррекции) в желательном направлении телесности человека, его физического состояния, а также для организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т. д.

Значит, и двигательная деятельность анализируется в этих концепциях по-разному, в разных аспектах. В первой концепции рассматриваются двигательные способности человека (как один из параметров социально сформированной телесности человека – наряду с телосложением и здоровьем), а также определенная форма двигательной активности как средство сознательной коррекции различных параметров телесности человека. Во второй концепции обосновывается правомерность применения этой двигательной дятельности для решения комплекса социально-значимых задач.

Еще в начале 80-х гг. автор данной монографии в своих публикациях обосновал необходимость:

1) устранения многозначности понятий «физическая культура», «физическое воспитание», «физкультурная деятельность» и т. п.;

2) разработки и дифференциации указанных теоретических концепций на основе введения соответствующих понятий для выделения и характеристики: а) особой двигательной активности, предназначенной для решения комплекса социально-педагогических задач, б) деятельности, ее средств и результатов по формированию и изменению в желательном направлении тела человека;

3) культурологического анализа как первой, так и второй деятельности [см.: Столяров, 1984а, б, 1985б, 1988а, б, г, д; Stolyarov, 1985, 1990 и др.].

Более подробно эти теоретические положения развиты и обоснованы в его последующих работах [см.: Столяров, 1997б, г, 1998в, е, 1999б, 2002в, 2004б, в, 2009а, в, 2010а, б, 2011б, 2012а, 2013б, г].

Однако в научных публикациях до сих пор, как правило, не вводятся соответствующие понятия для выделения и характеристики двух тесно связанных между собой, но все же различных социальных явления – особой двигательной активности, предназначенной для решения комплекса социально-педагогических задач, с одной стороны, и деятельности, ее средств и результатов по формированию и изменению в желательном направлении тела человека, с другой. Для их характеристики обычно используется лишь одно понятие «физическая культура».

Поэтому в большинстве научных публикаций (как давно опубликованных, так и совсем недавно) две указанных теоретических концепций физического воспитания (и физической культуры) по крайней мере недостаточно четко различаются, а иногда даже отождествляются, смешиваются [см., например: Вельский, Сыманович, Руденик, 2007, с. 33–35; Бойченко, Вельский, 2002; Введение в теорию… 1983, с. 8, 10, 12, 16, 18; Выдрин, 1979, с. 133, 195–196, 231, 235–259, 288; Глотов, Игнатьев А. С., Лотоненко, 1996, с. 4–5; Гончаров В. Д., 1995, с. 3, 13, 18; Конеева, Веланская, Астафьев, 2007, с. 172–175; Курамшин, 2007, с. 219–220; Лубышева, 2007, с. 229–232; Лукьяненко В. П., 2007б, С. 232–235; Пономарев Н. А., 1976, с. 3, 121, 127; Пономарев Н. И., 1974, с. 49–53; Пономарчук, Аяшев, 1991, с. 34, 59–61; Решетнева, 2007а, С. 332–334; Сайганова, 1982, с. 45, 66–67; Щетинина, 2007, с. 416–419; Wohl, 1979, р. 167, 171–172 и др].

Недостаточно четко указанные теоретические концепции различаются и в новых программах по физическому воспитанию.

Так, А. П. Матвеев при характеристике содержания образования по физической культуре в контексте требований стандарта второго поколения, реализованных в разработанных им программах [см.: Матвеев А. П., 2005, 2007], с одной стороны, обосновывает положение о том, что «согласно концепции образования в области физической культуры его целью является формирование физически развитой личности (выделено мной – B. C.), способной активно использовать ценности физической культуры для укрепления и длительного сохранения собственного здоровья, оптимизации собственной трудовой деятельности, организации индивидуального отдыха и досуга», а с другой стороны, указывает на то, что «… в соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность (выделено мной – B. C.). Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: «Знания о физической культуре» (информационный компонент деятельности), «Способы двигательной деятельности» (операциональный компонент деятельности) и «Физическое совершенствование» (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» [Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56].

В недавно опубликованной коллективной монографии «Физическая культура и спорт в Российской Федерации: новые вызовы современности» физическая культура характеризуется как «деятельность и ее результаты по формированию физической готовности к жизни; это, с одной стороны, специфический процесс, а с другой – результат человеческой деятельности, а также средство и способ физического совершенствования людей».

Вместе с тем, дается и другая ее характеристика: «Физическая культура представляет собой сложное социокультурное явление, которое не ограничено решением одних только задач физического развития, а выполняет и другие социальные заказы общества в области политики, морали, воспитания, эстетики и в этой части принадлежит общественному сознанию. Конечным результатом является всесторонне и гармонически развитая личность, способная принести пользу обществу и наслаждаться многообразием своих собственных видов деятельности» [Алексеев, Гостев, Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 30, 31,33].

Отсутствие четкого различения и даже смешение двух указанных подходов к интерпретации понятий «физическое воспитание», «физкультурное образование», «физическая культура» и др. существенно затрудняет однозначное понимание предлагаемых инновационных подходов к разработке соответствующих теорий.

В настоящее время общепринято, например, подвергать критике утилитарный и односторонний подход к пониманию физического воспитания (и физкультурного образования), когда эта педагогическая деятельность сводится лишь к обучению движениям (двигательным действиям) и воспитанию физических качеств. Предлагается скорректировать и дополнить данную характеристику физического воспитания (физкультурного образования) указанием на то, что оно предполагает повышение уровня физкультурной образованности воспитуемых, формирование у них соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д. А самое главное – подчеркивается необходимость при анализе физического воспитания (физкультурного образования) использовать культурологический подход, понимание этой педагогической деятельности как процесса введения человека в мир культуры, освоения им культурных ценностей.

Ссылка на необходимость культурологического подхода к анализу физического воспитания (физкультурного образования) присутствует в большинстве публикаций и диссертаций последнего времени [см., например: Алексеев, Гостев, Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013; Григорьев, 2002; Ларина, 2006; Ларина, Кокорина, Гордеев, 2012; Малинина, 1999; Николаев, 1976, 1998а, б, в, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010а, б, 2011, 2012, 2013; Полянский В. П., Квасов, 2012 и др.].

С этими предложениями действительно можно и нужно согласиться – в них содержится очень важный элемент инновационного понимания физического воспитания (и физкультурного образования).

Но указанные предложения имеют смысл и значение при одном условии: если в них четко указывается, о какой из двух указанных интерпретаций данной педагогической деятельности идет речь – о понимании ее как процесса педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств или как педагогического процесса приобщения индивида к активному участию в специализированных формах двигательной активности и решения на основе этого средства более широкого круга задач.

Это – важное условие: обе интерпретации предполагают, повышение уровня образованности воспитуемых, формирование у них соответствующих знаний, интересов, потребностей и культурологический подход к трактовке воспитания. Но каждая из них ориентирована на культурологическую интерпретацию таких явлений и предполагает формирование таких знаний, интересов, потребностей, которые несмотря на некоторое сходство и связь друг с другом, являются все же разными. В одном случае речь идет о воспитании культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с процессом формирования и коррекции в желательном для общества и личности направлении различных параметров тела человека (на основе использования комплекса средств), в другом – о воспитании культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с особой формой двигательной активности человека, используемой в качестве средства решения широкого круга социально значимых задач – для сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического, нравственного воспитания и т. д.

Вследствие того, что две указанные интерпретации физического воспитания (физкультурного образования) не дифференцируются и даже смешиваются друг с другом, отмеченное условие не соблюдается, и потому указанные предложения во многом утрачивает свой смысл и значение. Кроме того, это приводит к аналогичной ошибке в определении не только основных целевых установок, направлений и задач, но и методов физического воспитания (физкультурного образования).

Аналогичные трудности по указанной причине возникают при решении комплекса теоретических и прикладных проблем, касающихся физической культуры.

Так, например, в настоящее время рекомендуется выяснять отношение различных групп населения к физической культуре, формировать мотивационно-ценностное отношение к физической культуре и т. д. Но если два указанных подхода к интерпретации понятия «физическая культура» четко не дифференцируются, непонятна ориентация этих рекомендаций: относится ли она к деятельности по заботе о теле на основе применения комплекса различных средств или к особой двигательной активности, используемой для решения разнообразных социально-педагогических и социокультурных задач.

2.3. Абсолютизация отдельных элементов, целевых установок и методов современного физического воспитания

Как показано в аналитическом обзоре (гл. 1), в публикациях отечественных и зарубежных исследователей предложен и обоснован огромный комплекс новых важных направлений, «руководящих идей», целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания.

Практически все они заслуживают внимания и должны быть учтены в новой теории этого воспитания. Но эти новые аспекты и компоненты физического воспитания должны быть сведены в определенную систему, необходимо выявить место, роль и значение каждого из них в этой системе, связь с другими и т. д.

Однако, как показывает анализ, нередко имеет место абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания, ограничение всего их многообразия, оценка лишь некоторых лишь некоторыми из них, как важных, значимых, приоритетных – причем, не только в отношении какой-то возрастной, социально-демографической группы населения, конкретных условий организации и т. д. физического воспитания (это не только допустимо, но и необходимо), а вообще применительно к данной педагогической деятельности.

Конкретно такой подход, приводящий к упрощенному, одностороннему, узкому пониманию современного физического воспитания, проявляется, например, в следующем.

Выше (в аналитическом обзоре) показано наличие у отечественных авторов двух основных концептуальных подходов к пониманию главной целевой установки физического воспитания: первый из них связан с физической культурой, второй – со спортом. Целью физического воспитание на основе первого подхода считается воспитание физической культуры личности, на основе второго – воспитание спортивной культуры личности. Эти два подхода не исключают, а дополняют друг друга. Такого мнения придерживается большинство исследователей. Однако характеристики (часто весьма противоречивые) целей и задач физического воспитания у сторонников (по крайней мере у некоторых из них) второго подхода («спортизации» физического воспитания) создают впечатление, что правомерным они считают лишь этот подход. Вот некоторые из них: «От теории физической культуры – к теории культуры спортивной» [Лубышева, 2011а]. «Постепенное преобразование урока физической культуры в урок спортивной культуры позволит вывести образовательный процесс на новый уровень формирования качества личности школьника» [Лубышева, 2009в, С. 13]. «Сущность преобразования содержания физической культуры в спортивную заключается в его переводе с обучения физическим упражнениям на сбалансированное воздействие как на двигательную, так и на психическую функции, интеллектуальный и двигательный компоненты спортивной культуры личности школьников» [Лубышева, Романович В. А., 2011, с. 122]. «От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образования молодежи» [Лубышева, 2009а].

Стремление сориентировать физическое воспитание на спорт (или даже полностью заменить физическое воспитание на спортивное) прослеживается и в некоторых других странах.

Е. Поспех, анализируя европейские концепции физического воспитания, пишет: «После упадка в шестидесятых годах программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с 1976 г. предмета "физическое воспитание" (Leibeserziehung) в "уроки спорта" (Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную номенклатуру. Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовленный на факультетах наук о спорте или педагогики спорта». При этом он отмечает, что данная проблема до сих пор является предметом дискуссий, в ходе которых высказываются разные мнения. Многие участники дискуссий отмечают негативные аспекты ориентации физического воспитания на спорт и на первый план выдвигают оздоровительные и/или образовательные аспекты этой педагогической деятельности [Поспех, 2001, с. 16–17]

В рамках первого концептуального подхода к физическому воспитанию правомерны, как показано выше, две концепции, связанные с различной интерпретацией понятия «физическая культура». Первая концепция рассматривает физическое воспитание как процесс педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств, а вторая – как педагогический процесс приобщения индивида к специализированным формам двигательной активности и использование этого средства для решения комплекса социально-педагогических задач, выходящих за рамки телесности.

Эти две концепции тесно связаны друг с другом и дополняют друг друга Но, как правило, за основу разработки новой теории физического воспитания и физической культуры исследователи берут лишь одну из этих концепций. Выбор лишь одной из них приводит к бесплодным дискуссиям на тему о том, какой из избранных односторонних концепций отдать предпочтение.

Примером таких дискуссий являются споры о том, «в чем специфика физического воспитания – в воспитании физического в человеке или в воспитании человека через физическое? На чем сосредоточить внимание: на развитии организма человека или на формировании его деятельности? Чему отдать предпочтение в решении задач физического воспитания – общеразвивающим гимнастическим упражнениям или спорту?» [Манжелей, 2012, с. 100].

Выше (см. гл. 1) уже были приведены многочисленные примеры таких односторонних подходов.

Особенно часто имеет место ограничение задач физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека.

Иллюстрацией такого одностороннего подхода является статья «Физическая культура как предмет образовательного процесса», написанная группой сотрудников Федерального института развития образования (г. Москва) [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009]. Авторы статьи обсуждают проблему совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях. В решении этой проблемы, по их мнению, важное теоретико-методологическое значение имеет «структура целевых функций человека и его психофизической составляющее». В этой структуре они выделяют 2 элемента:

«а) имманентные целевые задачи развития человека:

1) достижение уровня функциональной готовности организма, обеспечивающего выживание или функционирование человека, в реальной климатогеографической среде обитания;

2) освоение набора поведенческих энграмм, обеспечивающих адекватное реагирование на возможные изменения процессов жизнедеятельности в границах пространства существования;

3) осознание, выбор и формирование структур двигательных действий и их «качество», или уровень освоения, позволяющих максимально реализовать свой индивидуальный психофизический потенциал и обеспечить тем самым межвидовое развитие;

б) социальные или навязанные обществом целевые задачи развития человека:

1) достижение уровня функциональной готовности организма человека, обеспечивающего выполнение социальной нормы активности в процессе трудовой деятельности, в которую обязан включиться индивид;

2) освоение набора двигательных проявлений (действий), необходимого и достаточного для эффективной реализации себя в разнообразных формах социальной деятельности;

3) освоение способов (тактических вариантов) конструирования операционного состава двигательных действий, направленных на решение стандартных жизненных задач [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].

В этой характеристике «целевых задач развития человека» («имманентных», а также «социальных или навязанных обществом») бросаются в глаза два положения, а) человек рассматривается лишь как организм; б) его деятельность в основном сводится к определенным двигательным проявлениям (действиям). Эти положения противоречат общепринятой в философии, социологии, культурологии и других социальных науках концепции человека, в которой он рассматривается не только (и даже не столько) как организм как субъект двигательных проявлений (действий), но прежде всего как личность, для которой характерна нравственная, эстетическая культура, культура общения, ориентация на другие культурные ценности, культурные образцы и нормы поведения и т. д.

Но коль скоро авторы статьи для определения путей совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях (прежде всего в школе) принимают за исходные указанные положения, то уже не вызывает удивления их понимание целей, задач, функций этой педагогической деятельности. Ее функции они связывают опыть-таки лишь с организмом человека, с его двигательными навыками и подготовкой к труду: «Принимая выдвинутые постулаты за истинные, следует признать, что школьная образовательная систем должна выполнять по данному предмету две функции: обучение двигательным действиям, навыкам и формирование функционального резерва организма, или подготовка к предметной (трудовой) деятельности» [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].

Аналогичным образом трактуются:

«Предмет обучения – «Физическая культура». Усвоение знаний об эволюции форм и способов преобразования двигательных структур и функциональных возможностях человеческого организма и самой личности в различных видах человеческой деятельности как важнейшая задача развития организованного социально-экономического сообщества».