Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие

Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса. Учебно-методическое пособие
Татьяна Геннадьевна Чернышева

Проблема развития речетворческих способностей учащихся является актуальной на современном этапе развития школьной системы. Выпускникам школы необходимо овладеть навыками осуществления эффективной коммуникации. Для решения задачи целенаправленной организации речетворческого развития школьников предлагается методическая модель формирования и развития мотивированной речетворческой деятельности старшеклассников, обеспечивающая развитие творческой языковой личности.

Развитие речетворческих способностей старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса

Учебно-методическое пособие

Татьяна Геннадьевна Чернышева

© Татьяна Геннадьевна Чернышева, 2023

ISBN 978-5-0059-7144-9

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ВВЕДЕНИЕ

Социально-политические процессы в России последних лет привели к коренному изменению общественных отношений, что, естественно, не могло не сказаться на функционировании и развитии русского языка.

Возможность всех слоёв общества участвовать в общественной жизни, в политических организациях, рыночных отношениях проявляется в активизации политического дискурса, развитии полемических форм диалога, плюрализации коммуникативного поведения людей, возрастании роли речетворческой деятельности личности.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый Государственной Думой 21 декабря 2012 года и одобренный Советом Федерации 26 декабря 2012 года, зафиксировал: «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».

Национальная доктрина образования в Российской Федерации определяет основные цели и задачи, среди которых – «разностороннее и своевременное развитие детей, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализация личности. Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России» [Данилюк 2009: 10]. Следовательно, перед современным учителем русского языка стоит задача развития «творческой языковой личности – выпускника основной общеобразовательной школы, который проявляет высокий уровень речевой культуры, коммуникативно целесообразно пользуется (…) средствами языка в соответствии с требованиями ситуации общения и коммуникативного задания, постоянно следит за своей речью и усовершенствует ее» [Омельчук 2003: 3]. Умелое «владение русским языком как средством общения – веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования языковой личности XXI века, личности творческой, социально зрелой, мобильной» [Садыкова 2009: 3].

Противоречия между осознанием необходимости речетворческого развития учащихся и недостаточной разработанностью теории и практики организации этого процесса требуют разрешения вопроса о создании научно обоснованной, концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики развития речетворческой деятельности учащихся.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена:

– модернизацией системы целей и ценностей национального образования и изменениями системы обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе, где необходимо больше уделять внимания условиям развития речетворческой деятельности учащихся с целью совершенствования их творческих способностей и компетентностного владения родным языком;

– возникшим противоречием между необходимостью повышения качества развития речи школьников и недостаточной разработанностью методики обучения, обеспечивающей развитие речетворческой деятельности;

– противоречием между полнотой и разноаспектностью исследования экспрессивности речи, экспрессивных синтаксических средств, в частности параллельных и синонимических синтаксических конструкций в работах ученых-лингвистов;

– отсутствием теоретического обоснования необходимости работы над экспрессивными синтаксическими средствами при развитии речетворческой деятельности старшеклассников;

– недостаточной разработанностью вопросов методики развития речетворческой деятельности учащихся старших классов и, как следствие, недостаточным количеством дидактического материала по исследуемой проблеме в школьной методической литературе;

– низким уровнем сформированности у старшеклассников теоретических знаний об экспрессивности как коммуникативном качестве речи, о синтаксических средствах выразительности, в частности параллельных и синонимических синтаксических конструкций, а также готовности к активной речетворческой деятельности, что было установлено в ходе констатирующего эксперимента.

Под речетворческой деятельностью мы понимаем комплекс речевых действий и операций на основе языковой системы, использование которого направлено на самореализацию личности как личности языковой.

ГЛАВА 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОГО СИНТАКСИСА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В связи с изменениями требований Государственных Стандартов в области образования усиливается «необходимость теоретического осмысления речевой деятельности личности, ее речевого поведения и речетворчества, являющихся компонентами коммуникативной компетенции» [Валеева 2011:3].

В данной главе предпринята попытка осветить проблему развития речетворческой деятельности детей старшего школьного возраста средствами экспрессивного синтаксиса.

Обращение к проблеме речетворчества показывает, что данный феномен является предметом изучения многих отраслей наук. В основу настоящего исследования была положена идея о творческом характере речи, что составляет одно из ведущих положений теории речевой деятельности. В процессе проведенного исследования проанализирована сущность понятий «речетворческая деятельность» и «речетворческие способности». Поскольку процесс совершенствования речетворческой деятельности осуществлялся средствами экспрессивного синтаксиса, в исследовании рассматриваются различные трактовки экспрессивности, отличающиеся неоднозначностью восприятия данного термина, своей многоплановостью, а также корреляцией экспрессивности с понятиями «выразительность», «образность», «эмоциональность», «изобразительность», «оценочность». Сопоставление разных толкований экспрессивности позволило вывести генеральную дефиницию этого понятия. Кроме того, в данной главе даны трактовки синонимических и параллельных синтаксических конструкций.

1.1. Понятие «речетворческая деятельность» в современной научной литературе

Языковая личность, используя различные социальные коммуникативные роли в процессе общения людей друг с другом и взаимодействия с окружающим их миром, складывается из способностей индивидуума осуществлять разнообразные виды речемыслительной деятельности.

В российской науке основоположником теории речевой деятельности является А. А. Леонтьев, теория которого послужила началом формирования отечественной психолингвистики [Леонтьев 2003]. А. А. Леонтьев считал, что речевая деятельность – это специфический вид деятельности, который не соотносится непосредственно с такими «классическими» видами деятельности, как, например, труд или игра. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [Леонтьев 2003: 63].

Современная психолингвистика ставит в центр внимания, во-первых, механизмы и организацию речевой деятельности человека, во-вторых, особенности зарождения и функционирования данных механизмов.

По мнению представителей московской психолингвистической школы, речевую память человека нельзя рассматривать лишь как пассивное хранилище тех или иных сведений о языке. Она представляет собой подвижную (динамическую) функциональную систему. Эта дефиниция очень важна для нашего дальнейшего исследования, так как определяет возможность формирования и развития названной деятельности у школьника, поскольку существует постоянная связь между процессом получения речевого опыта и тем продуктом, который был приобретён в результате речевой деятельности. Иначе говоря, человек, который получает новую речевую информацию, не только усваивает, но и преобразует всю систему приобретённого им речевого опыта. Следовательно, речевая деятельность – сложная самоорганизующаяся система.

По мнению А. А. Леонтьева [Леонтьев 2003], речевая деятельность, подобно любой другой деятельности человека, включает:

– мотив и потребность, замысел и цель, установку и культурологические и языковые знания, а также апелляцию к ним;

– всесторонний анализ ситуации, в которую попадает человек и в которой происходит речевая деятельность;

– принятие решения об осуществлении/неосуществлении деятельности и, соответственно, выбор средств (непосредственно языковых средств: лексических, фонетических, грамматических; видов речи, а также их вариантов), оптимальных для той или иной ситуации;

– планирование речевой деятельности, предположение о её возможных результатах (акцептор результата действия) [Анохин 1968], осознание результатов планирования на различных уровнях;

– выполнение определенных речевых операций и действий;

– осуществление текущего контроля над совершаемой речевой деятельностью и (при необходимости) её коррекция;

– конечное сопоставление результата деятельности с ее первоначальным замыслом.

Среди основных единиц психолингвистического анализа выделяют элементарное речевое действие и речевую операцию, так называемый акт речевой деятельности. Указанные единицы обладают основными признаками речевой деятельности, а именно:

1) предметность деятельности;

2) целенаправленность (каждое действие характеризуется промежуточной целью, прогнозируемой субъектом, а любой акт – конечной);

3) мотивированность (причём, по мнению А. А. Леонтьева, речевой акт является обычно полимотивированным, так как побуждается несколькими мотивами, которые слиты в нечто целое);

4) иерархичность организации деятельности, в том числе и ее единиц;

5) этапная, или фазная, организация деятельности.

Итак, с точки зрения представителей московской психолингвистической школы, единицы психолингвистического анализа выделяются и характеризуются в «деятельностной парадигме» [Леонтьев 2003: 65].

Эвристический принцип, предусматривающий выбор «стратегии» речевого поведения, лежит в основе организации речевой деятельности. Согласно А. А. Леонтьеву, психолингвистическая теория речевой деятельности должна «а) предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения; б) допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе» [Леонтьев 2003: 67].

По мнению А. А. Леонтьева, психологическая теория речевой деятельности должна ставить в центр внимания взаимоотношения человека, «опосредованного языком образа мира», и речевую деятельность с коммуникативной точки зрения.

Следовательно, психолингвистическая теория сочетает в себе наряду с деятельностным подходом подход в плане отображения, выступающего в структуре деятельности человека в качестве ориентировочного звена. В связи с этим в структуре речевой деятельности психолингвисты выделяют 1) этап (фаза) ориентировки, результатом которого является выбор соответствующей стратегии порождения, а также восприятия речи, и 2) этап планирования, который предполагает использование образов памяти [Там же. С. 69].

Выбор различных способов реализации деятельности представляет собой «моделирование будущего» [Там же. С. 70]. Подобная преднастройка к любым действиям, которая опирается на прошлый опыт, называется вероятностным прогнозированием, которому в речевой деятельности отводится важнейшая роль, так как в процессе обучения ученика тому или иному роду деятельности учитель определяет различные варианты реализации им речевой деятельности в зависимости от тех или иных коммуникативных условий. Цель обучения – продемонстрировать ребёнку возможные варианты, обеспечить его набором средств, которые могут быть использованы им в самостоятельной речевой деятельности. В связи с этим важным считаем использование образцовых текстов – отрывков из художественной литературы.