Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период

Другой, противоположный, подход к оцениванию результатов обучения младших школьников характеризовался полным отказом от применения цифровых оценок.

Аргументируя отказ от цифровых оценок, Чернышова А. С. привлекала факт: «Семилетний ребёнок в хорошей отметке видит справедливую оценку своего труда, а плохая отметка отнимает у него желание трудиться» [149, с. 116]. Не отвергая значимости положительной оценки и признавая негативное влияние неправильного использования отрицательной отметки, считаем, что приведённый факт не объективен. В результате опроса около 100 семилеток-первоклассников в январе 1986 года оказалось, что только 4 % детей при получении «2» начинали заниматься хуже, 30 % – лучше (рис. 2). В этой диаграмме также показана реакция детей на отметку «2», которые имели за четверть оценки «3», «4», «5».

Рисунок 2. Реакция первоклассников на отметку «2»

Другим аргументом, объясняющим ненужность цифровой оценки, Чернышева А. Ф. считала «невозможность объективно, справедливо оценить результаты труда школьников младшего возраста» [149, с. 116]. Мы не согласны с этим потому, что, во-первых, оценивать, так или иначе – не с помощью отметки, так с помощью слова – учитель будет. Во-вторых, неразработанность какой-либо (цифровой или словесной) системы оценивания вызовет лишь субъективизм и формализм оценок учителя. На это указывает известный психолог Амонашвили Ш. А. Характеризуя негативные последствия применения отметки и вообще цифровой системы оценивания, он приходит к выводу не просто об отказе от оценивания, а о замене традиционной системы оценивания «оценочной системой… в которой его содержательная сторона выступала бы показателем и регулятором учебной деятельности школьников» [6, с. 4].

Цифровая оценка не была включена в систему оценивания, разработанную Ш. А. Амонашвили. Причиной этому послужило неправомерное приписывание всех недостатков оценивания только цифровой оценке. В то время как этими недостатками в большей мере обладали словесные оценки учителя. Это подтверждалось приведённым в его работе анализом состояния оценивания за весь период функционирования советской школы, в частности описанными Амонашвили Ш. А. многочисленными примерами. Вот один из них. Оценивая знания ученика, учитель говорит: «Неправильно решил задачу, значит, не знаешь способа решения подобных задач. Решая примеры, допустил две ошибки, доказывающие твоё незнание формулы сложения и вычитания. Ставлю тебе «2» [6, с. 15]. Очевидно, что это не просто цифровая оценка, но и словесная тоже. Другой пример, на странице 25 этой книги автор пишет: «Со временем ребёнок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависеть от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и… от отметок». Значит и от оценочных суждений, т. е. словесной оценки. Или же на странице 26 – «Оценка может создавать конфликтные отношения между учащимися и учителями… Учащиеся, учителя, родители своими суждениями способствуют…» и т. д.

Отказ от отметок – достаточно просто сохраняющих информацию о достигнутых учащимися успехах в овладении планируемыми результатами обучения – вызвал необходимость написания характеристик, отражающих предметные знания, умения и навыки детей. Практика советской школы показала неэффективность такого подхода. Она заключалась в том, что, во-первых, «учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний своих учеников… Письменные характеристики носили слишком общий, трафаретный характер» [6, с. 196]. Во – вторых, по своим отрицательным последствиям такие характеристики знаний, умений и навыков учащихся нисколько не уступали отрицательным цифровым оценкам, если учитель проявлял бестактность. Пример такой характеристики, приведённой Амонашвили Ш. А. из статьи «Характеристика учащихся взамен баллов», помещённой в журнале «Вестник воспитания» за 1902 год, № 6, с. 86–87: «Нет никакой охоты учиться. На уроках постоянно занята посторонними вещами, мало слушает… Замечается нравственная тупость или невоспитанность. Пишет беспорядочно, хотя лучше, чем за первую четверть». При этом в статье делается вывод: «Нам кажется, что при замене балов характеристиками вернее достигается нравственно воспитательная задача, преследуемая школой». Отметить, что характеристики, даваемые учителями в настоящее время на «неспособных» или «слабых» учащихся, идентичны соответствующим отметкам – имеют те же последствия. Это легко обнаруживается при анализе той части характеристик, где говорится о сформированности у ребёнка необходимых предметных знаний, умений и навыков. Например, характеристика на странице 250 [6]. В-третьих, при написании характеристик усиливается возможность субъективизма. Он возникает вследствие того, что отсутствуют нормативы, позволяющие устанавливать наличие или отсутствие необходимого для дальнейшего успешного обучения уровня в сформированных знаниях, умениях и навыках: наличие или отсутствие ошибок это ещё не критерий несформированности или сформированности знаний, умений и навыков школьников.

«Восстановление отметок, – пишет Амонашвили Ш. А., – заметно повлияло на повышение ответственности учителей, родителей и учащихся, и общественных организаций за осуществление школьных программ… Отметки также повлияли на укрепление дисциплины в школе. Сложился более рациональный процесс обучения, в котором на отметки были возложены функции регулирования учебной деятельности школьника и стимулирования его к учению. Возросло общественное и государственное требование к школе: добиться глубокого и прочного усвоения учащимися знаний, умений и навыков» [6, с. 107].

К подобным же выводам пришли в 80-е годы прошлого века и специалисты в области оценивания результатов обучения математике младших школьников из Болгарии. В Болгарии с 1965 года цифровая оценка в начальных классах не практиковалась. Вместо неё использовались так называемые «малые формы оценки» – «хорошо», «молодец» и т. п. Однако такое оценивание – по высказыванию научного сотрудника НИИ ОО им. Т. Самодумова, кандидата педагогических наук Бойки Ивановой, занимающейся проблемами проверки и оценивания, – положительного влияния на сами результаты обучения не оказало, а усилило субъективизм в учебном процессе. Для перевода детей из класса в класс болгарские учителя опирались на характеристики. Эти характеристики писались ими на основе критериев и показателей уровней знаний, умений и навыков, разработанных МП НРБ. Однако глубокие характеристики, по словам болгарского специалиста, не удавались. Через 1–2 месяца после их введения характеристики для фиксации получаемых результатов обучения были отменены. При переводе из класса в класс стали пользоваться субъективными оценками учителя (не цифровыми). Отсутствие цифровой оценки в начальных классах и специальной подготовки к её введению усилили негативные последствия её применения в старших классах, начиная с 4-го. Учёными-педагогами Болгарии отмечается, что при использовании цифровых оценок в 4-ом классе первые 2–3 месяца наблюдался у многих детей психологический стресс и резкое понижение уровня получаемых результатов обучения. (Данные взяты из заседания лаборатории образования НИИ СиМО АПН СССР от 2 октября 1985 года).