Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения
Оксана Викторовна Дорошенко

Татьяна Вячеславовна Шевырева

Цель учебного пособия – обеспечить профессиональную подготовку будущих учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, обучающихся по направлению подготовки 050700.62 (44.03.03) – «Специальное (дефектологическое) образование» (профили «Дошкольная дефектология», «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Специальная психология»).

Материал пособия изложен с учетом изменений в современной образовательной политике, дидактике обучения и дефектологии. В учебном пособии обобщены многолетние исследования, посвященные выявлению особенностей коммуникативно-речевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения. Материал учебного пособия может быть полезен для научных работников, преподавателей средних и высших образовательных учреждений, а также в процессе профессиональной переподготовки работников образования. Содержание учебного пособия может быть использовано работниками образовательных организаций, в которые интегрируются дети с функциональными нарушениями зрения, с целью повышения профессиональной компетенции педагогов и улучшения качества образовательного процесса, а также родителями детей со зрительной патологией.

Татьяна Вячеславовна Шевырева, Оксана Викторовна Дорошенко

Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

© МПГУ, 2015

© Шевырева Т. В., Дорошенко О. В., 2015

* * *

Введение

В настоящее время в системе специального образования актуальной и социально значимой остается проблема развития коммуникативно-речевых способностей (навыков рассказывания) детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями, в частности, детей с нарушениями зрения. Актуальность данной темы определятся тем, что связная речь, а особенно – монологическая речь описательно-повествовательного характера, является одним из наиболее сложных видов речемыслительной деятельности. Недостаточность чувственной основы речи детей с нарушениями зрения, сопровождающаяся неточностью, фрагментарностью, неполнотой представлений об окружающем мире, негативно влияет на развитие познавательной деятельности в целом и приводит к тому, что в их речи проявляется вербализм, т. е. несоотнесенность используемых слов с конкретными признаками и свойствами предметов.

В экспериментальных исследованиях О. Л. Алексеевой, Л. С. Волковой, Л. С. Выготского, Т. П. Головиной, В. З. Денискиной, О. Л. Жильцовой, М. И. Земцовой, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, В. А. Кручинина, Е. Б. Карпушиной, А. Г. Литвака, А. Л. Лукошевичене, И. С. Моргулиса, Л. И. Плаксиной, С. А. Покутневой, И. В. Новичковой, Л. В. Рудаковой, Л. И. Солнцевой, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистовой, И. П. Чигриновой, Е. В. Шлай, К. Becker, W. Belmer, H. Felden, H. Suhrweir, С. Urwin, L. Zeuthen и других показаны особенности психического развития детей со зрительными нарушениями и своеобразие их речи, которое характеризуется недостаточной опорой вербальных средств на конкретные представления о признаках, свойствах и действиях объектов окружающего мира. Однако известно, что полноценная самостоятельная речь не может быть сформирована без наличия у ребенка четких представлений об окружающей действительности.

Недостаточность чувственной основы речи (комплекс зрительных, тактильных, обонятельных и вкусовых представлений о свойствах и признаках предметов окружающего мира) может быть преодолена средствами целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Свой вклад в изучение и решение этого вопроса внесли Л. С. Выготский, Л. С. Волкова, М. И. Земцова, А. И. Зотов, Н. С. Костючек, Ю. А. Кулагин, В. З. Кантор, Н. А. Крылова, А. Г. Литвак, Д. М. Маллаев, И. С. Моргулис, Г. В. Никулина, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, И. В. Юганова, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова, Е. В. Шлай и др.

В то же время сформированность связной речи дошкольников с функциональными нарушениями зрения (амблиопией и косоглазием) создает предпосылки для успешного обучения их в общеобразовательной школе, социальной адаптации и реабилитации. Недостаточная теоретическая и научно-методическая разработанность проблемы развития связной речи детей дошкольного возраста с патологией зрения определяет актуальность данного исследования.

Авторы выражают искреннюю признательность за теоретическое и практическое консультирование, а также моральную поддержку ведущему специалисту в области тифлопсихологии, доктору психологических наук, профессору Л. И. Плаксиной, доктору педагогических наук, профессору Л. С. Сековец, кандидату педагогических наук, профессору И. В. Югановой и педагогам дошкольных образовательных организаций г. Москвы (ГБОУ «Начальная школа – детский сад» № 1889 компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения); ГБОУ «Начальная школа – детский сад» IV вида № 1665, ГБОУ «Детский сад» компенсирующего вида № 823) за предоставленную возможность сбора экспериментального материала и творческое участие в процессе решения проблемы развития коммуникативно-речевых способностей детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения.

Глава 1

Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

1.1. Современные психолингвистические и методологические представления об обучении детей дошкольного возраста рассказыванию

Речь – исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком; между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения: речь осуществляется по правилам языка, в то же время под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и т. д.) она изменяет и совершенствует язык; речь является основным механизмом мышления; вне речи невозможно формирование сознания.

Речь и язык – неделимое целое, две стороны одного и того же процесса: язык – это система, а речь – специфическая, присущая только человеку деятельность, заставляющая эту систему работать. Рассмотрим основные отличия языка и речи.

«Язык – система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» (А. А. Леонтьев, 1990).

Язык сохраняет отдельность словесных звуков и, следовательно, имеет иерархическое строение, определенную уровневую организацию. Он потенциален, отвлечен от временного и пространственного параметров. Система языка пассивна и статична, имеет начало и конец. Язык обязателен, нецеленаправлен, абстрактен, не зависит от обстановки общения. В системе выражаемых им значений язык фиксирует опыт целого коллектива и не может быть сформирован спонтанно и направлен на образование понятий.

Речь последовательна и линейна, стремится к слиянию слов в речевом потоке. Она актуальна, реализуется во времени и развертывается в пространстве. Речь бесконечна, активна и динамична, произвольна, преднамеренна и обращена к определенной цели, конкретна и неповторима, обусловлена ситуативно, отражает опыт конкретного человека, индивида. Формируется спонтанно, в ходе общения. Представляет собой цепочку слов, словесный поток.

Таким образом, речь – это психофизиологический процесс, реализующий язык, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения; речь – сам процесс общения.

Выделяют следующие единицы языка:

• номинативные – центральной номинативной языковой единицей является слово;

• коммуникативные – единицы, которые одновременно принадлежат как языку, так и речи – предложение и связное высказывание (текст);

• строевые единицы языка – звуки речи, фонемы, слоги, интонемы (единицы интонации), морфемы, модели слов, словосочетаний, предложений.

Минимальной единицей речи является предложение, максимальной – связное высказывание (текст).

Функции языка, как и их реализация в речи, ее общие закономерности, универсальны: не зависят от особенностей национальных языков, частностей индивидов, от социального положения говорящих или пишущих.

Человек не может овладеть языком, если язык «не работает», не выполняет задач, диктуемых самой жизнью. Речь как способ реализации потенциальных функций языка обеспечивает жизнь общества и каждого индивида.

Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским): речь занимает центральное место в процессе психического развития, развития речи; развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом; речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), номинативная (слово – средство указания на предмет) и познавательная (сигнификативная) функция (слово – носитель сообщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом; речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую; в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, форму и ее семантическую (смысловую) сторону; слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения; процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова.

Речевая деятельность (РД) – это процесс активного целенаправленного взаимодействия между людьми в ходе общения. Речевая деятельность пронизывает все виды психической деятельности (мышления, памяти, эмоционально-волевой деятельности, сенсорной деятельности и др.).

Форма речевой деятельности напрямую зависит от возраста: в преддошкольном возрасте – это эмоциональная форма РД, в дошкольном возрасте – коммуникативная форма РД, в школьном возрасте – отраженная форма РД как устно, так и письменно, в зрелом возрасте – самостоятельная профессиональная форма РД.

К числу важнейших задач образовательных организаций относится формирование у детей правильной логически построенной связной речи.

Исследования состояния связной речи у нормально развивающихся дошкольников (Н. Ф. Виноградова, Т. А. Ладыженская, Л. П. Федоренко, О. С. Ушакова и др.) и детей с ОНР (В. П. Глухов, В. В. Коноваленко, Е. Г. Корицкая, Т. А. Шимкович и др.) показали, что хороший уровень развития речи является предпосылкой эффективного усвоения детьми нового учебного материала и в значительной степени определяет успешность воспитательно-образовательного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения и в школе (поскольку восприятие и воспроизведение учебного материала, умение давать развернутые ответы на вопросы, свободно излагать свои суждения требуют достаточного уровня развития речи). Хороший уровень развития речи выполняет также и компенсаторную функцию при аномальном развитии детей (Л. С. Выготский).

Связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является наиболее важным условием успешности обучения ребенка в школе.

Существует ряд методик развития связной речи (О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Г. М. Ляминой, Ф. А. Сохина и др.). Однако при обучении детей с нарушением зрения использовать эти методики в полной мере невозможно.

Чтобы обучить детей такому сложному виду связной монологической речи, как рассказывание по восприятию, педагогу необходимо четко представлять себе сущность этого процесса, знать существующие типы рассказов и методику обучения им.

Рассказывание – это самый сложный вид речевой деятельности, которым детям необходимо овладеть в дошкольном возрасте.

Работа по формированию связной монологической речи – обучению детей рассказыванию – проводится поэтапно:

• обучение пересказу, т. е. воспроизведению прослушанного (прочитанного) текста по памяти;

• обучение составлению (придумыванию) рассказов по предметам, картинам, предложенному сюжету, теме, по данному началу и т. д.

Пересказ – более легкий вид монологической речи, так как он придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет, готовые речевые формы и приемы. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. Это в какой-то степени отраженная речь с известной долей самостоятельности. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста.

Остановимся поподробнее на обучении детей рассказыванию, так как составление рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и в известной степени базируется на овладении навыками пересказа.

Итак, рассказывание (составление рассказов) – наиболее сложный вид монологической речи, связная форма высказывания, заключающаяся в самостоятельном моделировании и композиционном оформлении сюжета; самостоятельном подборе лексики, синтаксических конструкций, выразительных средств языка в связи с отсутствием готовых авторских форм.

Из этого определения следует, что процесс обучения составлению рассказов требует от ребенка высокого уровня интеллектуального и речевого развития (более интенсивной деятельности всех познавательных процессов и хорошей сформированности лексико-грамматического строя), а поэтому данная работа должна начинаться с пропедевтического периода, целью которого является подготовка речевой и интеллектуальной базы для составления рассказов. На данном этапе развивают познавательные процессы (восприятие, память, внимание), совершенствуют тонкую моторику кисти и пальцев рук, что, в свою очередь, косвенно влияет на развитие речи (обогащение лексики, усвоение грамматических форм). С другой стороны, составление рассказов не только поднимает планку речевого развития, но и способствует совершенствованию познавательных процессов вообще, особенно развитию логического мышления.

Классификация рассказов

По характеру литературного жанра рассказы бывают описательные, повествовательные, рассказы-рассуждения (данные рассказы относятся к публицистике и не являются предметом изучения и обучения дошкольников).