Пятёрка по русскому. Книга о том, как преодолеть орфографическую и пунктуационную безграмотность

Изучаются они на протяжении почти трех лет, в разных классах. Друг с другом в головах учеников никак не связываются. Пока изучат последний кусок, первые оказываются забыты (не всеми – но большинством).

Но самое главное даже не в этом. Просто искусственно упростив задачу ученика, школа не учит его решать реальную орфографическую задачу: учиться писать «НЕ со словами». Писать отдельно «НЕ с глаголом», «НЕ с прилагательным» и пр., и др. – наши ученики умеют: они, как правило, прилично выполняют упражнения на определенное правило (на один из «кусков» орфограммы). Но в реальной жизни таких задач нет: упражнений на «НЕ с прилагательными» писать не нужно. В сложном же тексте НЕ может встретиться с чем угодно, с какой угодно частью речи. И вот тому, что делать в этом случае, у нас совсем – или почти совсем – не учат.

Но не надо думать, что виноваты только мы, учителя. То есть мы, конечно, тоже. Но – не только и не главным образом.

Просто наша социальная система жестко авторитарна: подчиненный всегда рабски покорно и молча следует указаниям начальства (принцип «Я начальник – ты дурак» в действии). Это начальнику приятно, а если кто-то делает или говорит неприятное для начальника, тот за свою наглость обязательно поплатится.

Поэтому «внизу», хотя и знают о проблемах – проверяют же учителя диктанты и сочинения своих учеников – но помалкивают о них, чтобы не огорчить начальство и не пострадать. Очень многие наши учителя имеют на всякий случай синие и фиолетовые пасты разных цветов и исправляют своим ученикам ошибки в самых важных, контрольных, экзаменационных и пр., работах – чтобы не ставить «двоек», чтобы «не испортить успеваемость». Это общеизвестно, я сам много раз наблюдал подобное: я ведь тоже учитель русского языка и от меня мои коллеги ничего не скрывают.

«Вверху» же об этом тоже знают, но как-то неконкретно и смутно. Чиновники живут своими интересами – карьерными; академики – своими (тоже карьерными и научно-теоретическими). Их никто не беспокоит, не требует: немедленно создайте такие программы и методики по орфографии, чтобы выучивать большинство учеников средних школ грамотному письму! Никто не устраивает пикетов перед Академией Образования и Министерством Образования. Все тихо. Значит, все хорошо.

Они ведь живут по принципу «Нам хорошо – все хорошо!». А им хорошо. Значит, все в порядке.

Практики же, как правило, не в состоянии разработать собственные программы: эта зубодробительная работа – для солидных академических институтов, а не для наших перезагруженных разобщенных учителей.

Вот почему однажды допущенная довольно-таки элементарная и очевидная ошибка не исправляется годами и десятилетиями. И, поверьте, не будет исправлена в ближайшие годы – пока вы работаете в школе.

Но вернемся к причинам орфографической безграмотности.

Надеюсь, вам уже понятно, что первая из них – принятое в нашей массовой школе изучение орфографии в связи с морфологией, в результате чего каждая реально существующая орфографическая задача (орфограмма) дробится на множество кусочков и изучаются эти кусочки. Но ТАК научиться грамотно писать НЕВОЗМОЖНО! Так же невозможно, как невозможно научиться водить автомобиль, имея дело лишь по отдельности с колесами, мотором, кузовом и т.д., но не с автомобилем целиком.

Здесь я хочу обратить ваше внимание еще только на одно – но очень любопытное – следствие такого оригинального метода изучения орфографии: в школьных учебниках у нас – более 60 орфограмм. В действительности же их более чем в 2 раза меньше. Получается, что в каком-то отношении школа искусственно упрощает задачу ученика, а в каком-то другом – искусственно же ее усложняет.

Вторая причина орфографической безграмотности удивительно проста и банальна – наши школьники очень много пишут. Не только на уроках русского языка, разумеется: вообще в школе (и дома – выполняя домашние задания).

В школах США, Канады, Австралии, всех стран Западной Европы ничего подобного нет. Ученик читает параграф или (и) слушает объяснение учителя. Затем дается задание с вариантами ответа на него: нужно поставить «птичку» напротив правильного ответа. Поставить – прямо в учебнике. Правда, эти учебники, мягко говоря, потолще наших – но писать почти ничего не надо. Пишут они, в основном, творческие работы: тексты, которые сами сочиняют, и о том, что интересно им самим. Так что процесс письма не вызывает у них отрицательных эмоций.

У нас же школьники постоянно пишут – причем, то, что им неинтересно, что очень скучно. Много механического переписывания. Упражнения по русскому языку, например, выполняются не прямо в учебниках (вставив пропущенные буквы и раскрыв скобки), а в тетрадях, для чего все упражнение приходится переписывать. Примерно таким же образом организована работа и на многих других уроках.

В результате от механического скучного писания наши школьники страшно устают и само это занятие тихо ненавидят. Да и как может быть иначе?

Но одним из результатов является как раз орфографическая безграмотность.

Дело в том, что грамотно писать может только внимательный и сосредоточенный на процессе письма человек. Нашим же школьникам, в массе своей, этот самый процесс настолько надоел, настолько опротивел, что пишут они крайне несобранно, расхлябанно, лишь бы отделаться – и лепят ошибку на ошибке.

Третья причина орфографической безграмотности – на уроках русского языка нет систематического тренинга орфографической зоркости. Т.е. мы не учим видеть ошибкоопасные места в слове.

Представьте себе, что ваши ученики пишут диктант и им встретилось такое предложение: «В течение многих дней неподвижно держится на речонке лед». В котором, между прочим, 56 печатных знаков (т.е. букв и пробелов между словами), при этом пробелов – 8, значит букв – 48. Почти 50 букв! Какие же из них проверять?

Если ученик не в состоянии мгновенно – именно так! – увидеть именно те места в предложении, где можно ошибиться – не столько вообще можно ошибиться, всякий человек может ошибиться, а где именно он может ошибиться – то он никогда не будет писать грамотно (если только он уже не пишет идеально, но о таких людях нам беспокоиться нечего).

Вообще-то здесь 5 орфограмм, 5 ошибкоопасных мест («В течение» – что с «е» на конце и что с предлогом «в» раздельно; «неподвижно» – слитно с НЕ; «держится» – без Ь; «на речонке» – с «о» после «ч» и с «е» на конце, а это две разные орфограммы). Но фактически всякий не совсем безнадежный ученик, хоть и пишет неважно, а кое-что все-таки знает, и некоторые из этих орфограмм именно для него – не орфограммы («орфограммой» по определению является то, что вызывает затруднение). Например, у него нет сомнений, что «на речонке», а не «на речонки» («на речонки» – это значит «на много речонок»: это множественное число), и это ему проверять не надо; и он прекрасно понимает – просто слышит – что «держится» без «ь», потому что с «ь» было бы «держаться».

Сколько же у нас осталось ошибкоопасных мест? Три! Всего три! А печатных знаков – 56, букв – 48. И нужно сразу увидеть вот эти три опасных места, а не увидишь – не проверишь – и значит можешь сделать ошибку.

Это особый навык, который должен быть натренирован до степени полного автоматизма (писание – на 99% автоматический процесс), так, чтобы все, что нужно проверить, проверялось по ходу записи, почти не замедляя ее, и ничего, что действительно необходимо проверить, не оказалось пропущено.

Излишне говорить, что такой работы – а она должна вестись систематически, постоянно, почти на каждом уроке по орфографии, в течение не одного года, до тех пор, пока у всех учеников этот навык не выработается (кстати, для этого не нужно писать: достаточно слушать и смотреть) – в наших школах на уроках русского языка нет.

Поэтому многие ученики опасных мест не видят, пропускают их, не проверяя, и делают ошибки, причем, нередко – на правила, которые они знают.

Четвертая причина орфографической безграмотности – отсутствие систематического тренинга орфографической памяти.

В русском языке масса написаний не регулируется правилами: их нужно просто запоминать. Но и те слова, которые пишутся по правилам и их можно проверить, тоже часто записываются по памяти, даже – чаще всего, потому что слов с орфограммами в русском языке много, все не проверишь: большую часть приходится писать, не думая, – по памяти.

Что такое хорошая орфографическая память? Это, чаще всего, совершенно бессознательная, склонность (еще точнее – привычка), увидев новое слово, сразу запоминать, как оно пишется, причем, без всякого обдумывания (неизвестно, почему оно так пишется, но вот почему-то так).

Давайте проведем эксперимент. Прочитайте предложение – просто прочитайте – и затем, закрыв книгу, постарайтесь вспомнить его и то, как пишутся отдельные слова (не обязательно все: те, какие вам запомнились): лучше всего – попробуйте себе их представить, как будто они перед вами написаны в воздухе или на стене, или попробуйте их записать. Обязательно постарайтесь заметить, уверены ли вы в их написании или пишете наугад. Потом проверьте себя.

Но – не запоминайте специально слова: просто прочитайте! Быстро, как всегда читаете.

Если вы с большим трудом можете вспомнить написание многих слов – а то и совсем не можете, то орфографическая память у вас развита слабо.

Итак, вот это предложение:

Коллежская асессорша Аделаида Дормидонтовна подала на стол раковый суп, расстегайчиков с кулебякой и паштет из гусиной печенки.

Возможно, у вас возникли сомнения в моей правоте: ведь учат же в школе словарные слова? Да. Но как это делается? Задается несколько слов на определенный урок – ученики их специально заучивают к этому уроку (часто – на перемене перед ним), пишут, после чего благополучно забывают.

А вы уже поняли: специально заучивать – бесполезно. Орфографическая память – это бессознательная привычка запоминать слова, запоминать, как они пишутся. Заучивание словарных слов – работа, кстати, довольно редкая в наших школах – появлению такой привычки не способствует. Нужно стремиться, чтобы появилась привычка запоминать все те слова, которые нам незнакомы – в том смысле, что мы еще не знаем, как они пишутся. Все – а не те, которые задал учитель. И запоминать – раз и навсегда, а не до ближайшего урока.

Чуть-чуть приоткрою завесу над тем, как я это делаю. Перед каждым – абсолютно каждым – уроком по орфографии я записываю на доске, где-нибудь в углу, не очень крупно, предложение типа приведенного выше. Никакого специального времени на его запоминание не дается. Никто не сообщает классу, будем ли мы это писать, и если будем, то когда. Может быть, напишем – через месяц-два. А, может, и нет. Бывает и так, что пишем одно и то же 2—3 раза. А что-то – не пишем совсем.

Но это не для оценки – а для тренировки. Правда, сначала некоторые особо неуверенные в себе люди все-таки пытаются специально все это запоминать, но им быстро надоедает. К тому же они видят: оценок за это не ставят (правда, «пятерки» я ставлю, но только «пятерки»). И они успокаиваются и просто читают. Потом это записывается, вспоминается. И так вырабатывается привычка. И это происходит годами.

Такой работы – согласитесь с этим – на уроках русского языка в наших школах не ведется. Поэтому, если и есть у нас школьники с хорошей орфографической памятью, то это, во-первых, не заслуга школы, а во-вторых, их очень мало. У большинства орфографическая память неважненькая, а то и просто никакая.

И такому человеку приходится чуть не каждое слово проверять – а это физически невозможно: тогда надо записывать одно слово в минуту. В результате, задумавшись над нетрудным местом, ученик неизбежно пропускает более трудное, делает ошибку, другую и, в конце концов, перестает верить в свою способность хорошо писать диктанты, – махнет на это дело рукой и скажет себе: «Нет, этого я никогда не смогу, не стоит и пытаться!»

А, как известно, самый безнадежный больной – тот, который сам не верит в свое выздоровление.

Причины пунктуационной безграмотности

Подавляющее большинство пунктуационных ошибок, допускаемых нашими школьниками, – это ошибки на знаки внутри предложения (а не в конце его): о них-то и пойдет речь.

Первая причина пунктуационной безграмотности – неразвитость пунктуационного слуха, т.е. неумение слышать интонационные паузы в тех местах предложения, где на письме ставятся знаки препинания. А неумение происходит, опять-таки, от того, что не ведется систематической работы по его тренировке, а, чаще всего, и вовсе никакой работы в этом направлении не ведется.

Вы никогда не задумывались над тем, каково происхождение слова «препинание»? Это слово однокоренное с «запинаться», т.е. «останавливаться», «делать паузу». Большинство предложений в русском языке состоит из различных частей (главные и придаточные, обособленные члены предложения, вводные, уточняющие и пр., и пр.), которые при чтении отделяются друг от друга паузами.

Что такое «пауза»? Это значит, что, читая предложение, мы на секунду останавливаемся – а затем снова начинаем читать, так, как будто начали сначала.

Разумеется, обычно мы это делаем совершенно автоматически: это же наш родной язык, который мы усвоили бессознательно. Но дело-то в том, что, для того чтобы научиться правильно ставить знаки препинания внутри предложения, нужно обязательно эти паузы слышать, т.к. знаки там именно и ставятся, где есть эти паузы.

Почему человек с неразвитым пунктуационным слухом – т.е. не слышащий пауз, по крайней мере, многих из них – не может писать пунктуационно грамотно? Потому, что такой человек может правильно расставить знаки, только если идеально знает и умеет применять все пунктограммы и, кроме того, если он тщательно проанализирует предложение, т.е. определит, из каких именно частей оно состоит, простое оно или сложное, какие там есть обособленные члены и пр., и пр. А на это часто нет времени.

Грамотный человек большинство знаков ставит не потому, что он понимает, почему тут нужен знак препинания, а просто потому, что слышит, что он тут нужен.

К сожалению, у меня нет возможности дать в этой книге аудиозапись правильного – с подчеркнутыми (намеренно длительными) паузами – чтения сложных текстов. Причем, особо интересен такой специфический вид работы по пунктуации, как интонационно неправильное (разумеется, речь идет о намеренной и осознанной неправильности) чтение предложений, т.е. с паузами там, где их на самом деле нет, и без пауз там, где они есть: очень интересно бывает наблюдать, как при этом искажается смысл предложения.