Последний отзыв
По всем вопросам обращайтесь на: info@litportal.ru
(©) 2003-2024.
✖
Психодрама в детской групповой терапии
Настройки чтения
Размер шрифта
Высота строк
Поля
Психодрама в детской групповой терапии
Альфонс Айхингер
Вальтер Холл
Специалистам известно, что групповая психотерапевтическая работа с детьми – дело нелегкое, а порой и рискованное. Эта книга – рассказ о практической работе, сопровождаемый многочисленными примерами и глубокими размышлениями, – приглашает специалистов всех терапевтических направлений развить свой собственный подход к психотерапевтической работе с детьми. Авторы описывают свой двадцатилетний опыт психодраматической работы с детскими группами, детально анализируя сложности и проблемы, возникающие в ходе групповой терапии.
Книга предназначена психологам, социальным педагогам, психотерапевтам, консультантам, ведущим психодраматических групп, всем, кто интересуется групповой терапией с детьми и психодрамой.
В формате PDF A4 сохранён издательский дизайн.
Альфонс Айхингер, Вальтер Холл
Психодрама в детской групповой терапии
© Matthias-Gr?newald-Verlag, 1997
© Издательство «Генезис», 2003, 2022
© Климова Е., Комарова В., Аксенова А., Крештапова М., перевод, 2003, 2022
* * *
Предисловие
Специалистам известно, что групповая психотерапевтическая работа с детьми – дело нелегкое, а порой и рискованное. В ходе такой работы возникает множество проблем, и те немногие публикации, которые посвящены этой теме, едва ли могут служить серьезным подспорьем в их разрешении. Возможно, это одна из причин того, что лишь немногие специалисты применяют в работе с детьми групповую терапию.
Мы попытались детально рассмотреть основные проблемы, которые возникают в процессе групповой терапевтической работы с детьми. Наша книга – это обобщение и осознание опыта, приобретенного в ходе 20-летней совместной работы в терапевтических группах психологической консультации для родителей, детей и молодежи общества «Каритас» города Ульма, в образовательных группах и группах супервизии при Институте Морено города Штутгарта и при Немецком обществе «Каритас». Этой книгой мы хотели бы внести свой вклад в развитие групповой психотерапевтической работы с детьми, ориентированной не на следование догматическим постулатам, а на реальные потребности детей.
Мы описываем собственную версию детской психодрамы, однако наша книга – не сборник рецептов. Приведенными примерами мы скорее хотели бы стимулировать творческую активность читателей и зажечь в них желание поэкспериментировать. Конечно, увеличение количества техник, имеющихся в арсенале терапевтов детских групп, действительно может повысить их уверенность в себе, особенно если им не хватает спонтанной творческой активности, помогающей справиться со сложными ситуациями. Но стремление слепо придерживаться выбранной техники часто приводит к тому, что вместо действий, ориентированных на актуальную групповую ситуацию, на первый план выходит техника сама по себе. Представленные нами метод и приемы работы требуют от терапевтов спонтанности, позволяющей модифицировать их под конкретные терапевтические ситуации.
По статистике, две трети детей, записанных к нам на консультацию, – мальчики, поэтому мы часто работаем с группами, состоящими только из мальчиков, и, соответственно, в примерах чаще описываем работу с такими группами.
Эта книга предназначается прежде всего специалистам, которые проводят терапевтическую работу с детьми (в рамках любой теоретической школы) и которым будет интересно попробовать применить эти идеи в своей практике, «вписав» их в контекст собственного опыта работы.
Мы выражаем особую благодарность нашим коллегам Барбаре Гайер, Хельге Шультхайс, Регине Райзингер и Ойгену Шенле, которые вместе с нами искали новые подходы в работе, помогали нам словом и делом. Благодаря их инициативе и конструктивной критике эта книга приобрела законченный вид.
Мы глубоко признательны нашему секретарю Карин Амман за подготовку рукописи к печати.
Мы благодарим госпожу Лаубах (издательство Matthias-Gr?newald-Verlag) за профессионализм и готовность к сотрудничеству.
Альфонс Айхингер, Вальтер Холл
Вступление
(Альфонс Айхингер)
Особая роль группы сверстников в развитии ребенка и формировании его личности уже давно является важной темой в области психологии развития, социальной психологии и социологии. Группа детей, равных по возрасту, правам и возможностям (Peergroup), выделяется в качестве инстанции социализации, сопоставимой по своей действенности с семьей. В развитии ребенка и подростка группа сверстников выполняет следующие важные функции:
– предоставляет возможность активного проживания и проигрывания конфликтов в совместной игре;
– позволяет пробовать и разучивать новые роли (которые в группе, в отличие от семьи, не так строго определены возрастом и полом);
– дает возможность проверять границы допустимого;
– помогает преодолеть эгоцентризм в процессе социализации благодаря развитию коммуникативных навыков и навыков сотрудничества;
– способствует формированию равноправных отношений в группе благодаря признанию или непринятию ребенка другими детьми;
– ставит перед ребенком задачу определить свое отношение к этим «другим».
В группе дети получают новый опыт: претензии нужно высказывать; о намерениях – сообщать; нормы, правила и санкции – согласовывать, а иногда и изменять. Новое поведение ведет к серьезному изменению Я-концепции: благодаря участию в группе сверстников ребенок учится быть самим собой среди многих других.
В группе общность, схожесть с другими становится более отчетливой, но в то же время ребенку необходимо сохранять и свою уникальность, иначе можно остаться «попутчиком» или аутсайдером, так и не реализовав свои собственные планы и намерения при помощи группы.
Признание и популярность в группе существенно зависят от способности к сотрудничеству, умения высказывать свою точку зрения и отстаивать свою позицию в споре, приходить к согласию (Krарртann, 1982; Grunebaum, Solomon, 1982; Lott, 1986).
Терапевтический эффект группы создается совокупностью всех этих функций, которые группа сверстников выполняет в ходе развития ребенка (Lutz, 1981).
Если принимать эти результаты научных исследований всерьез, то непонятно, почему лечебный и профилактический потенциалы группы так мало используются в терапевтической работе с детьми (Grunebaum, Solomon, 1980). Во всех направлениях детской психотерапии групповая форма работы применяется гораздо реже, чем индивидуальная. Невелико и число публикаций о детской групповой терапии, несмотря на то, что во многих работах признается значительная роль группы в развитии детей (Guldner, 1991).
Особенно удивительным представляется тот факт, что в групповой терапии с детьми не получила широкого распространения психодрама с ее разработанной групповой концепцией. Ведь еще терапевтическая работа Moreno вдохновлялась спонтанной игрой с детскими группами. «Исторически психодрама берет свои истоки из игры… Но новый взгляд на игру возник перед началом Первой мировой войны, когда мы начали играть с детьми в парках и на улицах Вены: игра как принцип самолечения и групповой терапии, как форма первоначального переживания… Игра как феномен sui generis, положительный фактор, связанный со спонтанностью и творческой активностью. Мы возвели игру в методический системный принцип» (Moreno, 1973, с. 80). В ранний период своего творчества Moreno активно работал с детьми. Он проводил социометрические исследования в Mittendorfer Kinderkrankenhaus (1917–1919) и в детских садах и школах Нью-Йорка (1931–1932), ролевые тренинги и тренинги спонтанности в Hudson-School, интернате для трудновоспитуемых девочек.
Полученный опыт Moreno переработал в теорию ролей и развития (Moreno, 1934), создав на основе анализа ролевого развития ребенка важнейшие психодраматические техники (Mathias, 1982). Несмотря на то, что на заре своей деятельности Moreno вел интенсивные занятия с детьми, психодраму как теоретический метод он разработал только для взрослых.
В дальнейшем многие пытались применить этот метод и в терапевтической работе с детьми. В Америке были предприняты попытки перенести классическую психодраму в детскую терапию лишь с незначительными модификациями (например, Drabkova, 1966; Lockwood, Harr, 1973; Shearon, 1980; Stockvis-Warnaar, Stockvis, 1962; Zacharias, 1965). К примеру, Shearon пришла к выводу о необходимости внесения следующих изменений: «При применении классических психодраматических процессов в работе с детьми часто бывает необходимо сократить игровую фазу, потому что дети неспособны долго концентрировать внимание. Зато фаза разогрева при работе с детьми имеет большое значение. Сама игра должна продолжаться недолго. Важно выделить также фазу повторения, где дети учат новые роли, упражняются в них и укрепляют их… При работе с детьми меньший акцент делается на катартическом отреагировании, так как в ходе этих процессов извлекается на свет огромная масса агрессии, подавленных чувств или травм» (1980, с. 255).
Во Франции психодрама в работе с детьми получила совершенно иное развитие. Детские аналитики парижской школы Lebovici направили психодраму в русло техники и теории психоаналитического лечения. Под влиянием работ по детскому психоанализу она развивается в аналитическую психодраму (Anzieu, 1984, с. 79 и далее; Petzold, 1979, с. 28 и далее; Basquin и др., 1981, с. 19 и далее; Bettschart, 1984, 1988).
Двадцать лет назад, начав работать с психодраматическими детскими группами в психологической консультации для родителей, детей и молодежи общества «Каритас» города Ульма, мы, как и американские психотерапевты, пытались перенести классическую психодраму в детскую психотерапию лишь с незначительными вариациями.
Дети решительно сопротивлялись этим попыткам (Aichinger, 1993), и мы были вынуждены принять в расчет особенности групповой терапии с детьми, отличающие ее от работы со взрослыми (Slavson, Schiffer, 1976, с. 33). К этим особенностям относятся:
– быстрое преобразование чувств и представлений в двигательные проявления;
– импульсивность и неуравновешенность;
– слабая структура Я с низкой устойчивостью к фрустрации и слабой регуляцией;
– недостаточная сформированность Сверх-Я;
– невербальная коммуникация посредством действий;
– большая потребность в свободе движения и игре.
Не следует ожидать от детей готовности и способности ограничиваться только вербализацией своих фантазий, желаний, мыслей и чувств. Чем младше ребенок, тем скорее он воплощает свою внутреннюю жизнь в игру, в движения и драматизацию. А чем ребенок старше, тем большую роль играет вербализация. Метод работы со старшими подростками уже во многом напоминает метод работы со взрослыми.
Если препятствовать тому, чтобы дети проявляли в игре естественные для них формы выражения и общения, и предъявлять к ним чрезмерные требования на «чуждом» для них языке, то можно натолкнуться на сопротивление с их стороны. Это сопротивление часто выражается в виде беспокойства, дурашливости, агрессии или в виде скуки и отрешенности.
С учетом этих особенностей и динамики развития детей мы существенно изменили форму, стиль и техники работы. За 20 лет мы провели более 80 детских групп. В ходе трудоемкого процесса совместной работы дети помогли нам создать метод, адекватный их природе.
Альфонс Айхингер
Вальтер Холл
Специалистам известно, что групповая психотерапевтическая работа с детьми – дело нелегкое, а порой и рискованное. Эта книга – рассказ о практической работе, сопровождаемый многочисленными примерами и глубокими размышлениями, – приглашает специалистов всех терапевтических направлений развить свой собственный подход к психотерапевтической работе с детьми. Авторы описывают свой двадцатилетний опыт психодраматической работы с детскими группами, детально анализируя сложности и проблемы, возникающие в ходе групповой терапии.
Книга предназначена психологам, социальным педагогам, психотерапевтам, консультантам, ведущим психодраматических групп, всем, кто интересуется групповой терапией с детьми и психодрамой.
В формате PDF A4 сохранён издательский дизайн.
Альфонс Айхингер, Вальтер Холл
Психодрама в детской групповой терапии
© Matthias-Gr?newald-Verlag, 1997
© Издательство «Генезис», 2003, 2022
© Климова Е., Комарова В., Аксенова А., Крештапова М., перевод, 2003, 2022
* * *
Предисловие
Специалистам известно, что групповая психотерапевтическая работа с детьми – дело нелегкое, а порой и рискованное. В ходе такой работы возникает множество проблем, и те немногие публикации, которые посвящены этой теме, едва ли могут служить серьезным подспорьем в их разрешении. Возможно, это одна из причин того, что лишь немногие специалисты применяют в работе с детьми групповую терапию.
Мы попытались детально рассмотреть основные проблемы, которые возникают в процессе групповой терапевтической работы с детьми. Наша книга – это обобщение и осознание опыта, приобретенного в ходе 20-летней совместной работы в терапевтических группах психологической консультации для родителей, детей и молодежи общества «Каритас» города Ульма, в образовательных группах и группах супервизии при Институте Морено города Штутгарта и при Немецком обществе «Каритас». Этой книгой мы хотели бы внести свой вклад в развитие групповой психотерапевтической работы с детьми, ориентированной не на следование догматическим постулатам, а на реальные потребности детей.
Мы описываем собственную версию детской психодрамы, однако наша книга – не сборник рецептов. Приведенными примерами мы скорее хотели бы стимулировать творческую активность читателей и зажечь в них желание поэкспериментировать. Конечно, увеличение количества техник, имеющихся в арсенале терапевтов детских групп, действительно может повысить их уверенность в себе, особенно если им не хватает спонтанной творческой активности, помогающей справиться со сложными ситуациями. Но стремление слепо придерживаться выбранной техники часто приводит к тому, что вместо действий, ориентированных на актуальную групповую ситуацию, на первый план выходит техника сама по себе. Представленные нами метод и приемы работы требуют от терапевтов спонтанности, позволяющей модифицировать их под конкретные терапевтические ситуации.
По статистике, две трети детей, записанных к нам на консультацию, – мальчики, поэтому мы часто работаем с группами, состоящими только из мальчиков, и, соответственно, в примерах чаще описываем работу с такими группами.
Эта книга предназначается прежде всего специалистам, которые проводят терапевтическую работу с детьми (в рамках любой теоретической школы) и которым будет интересно попробовать применить эти идеи в своей практике, «вписав» их в контекст собственного опыта работы.
Мы выражаем особую благодарность нашим коллегам Барбаре Гайер, Хельге Шультхайс, Регине Райзингер и Ойгену Шенле, которые вместе с нами искали новые подходы в работе, помогали нам словом и делом. Благодаря их инициативе и конструктивной критике эта книга приобрела законченный вид.
Мы глубоко признательны нашему секретарю Карин Амман за подготовку рукописи к печати.
Мы благодарим госпожу Лаубах (издательство Matthias-Gr?newald-Verlag) за профессионализм и готовность к сотрудничеству.
Альфонс Айхингер, Вальтер Холл
Вступление
(Альфонс Айхингер)
Особая роль группы сверстников в развитии ребенка и формировании его личности уже давно является важной темой в области психологии развития, социальной психологии и социологии. Группа детей, равных по возрасту, правам и возможностям (Peergroup), выделяется в качестве инстанции социализации, сопоставимой по своей действенности с семьей. В развитии ребенка и подростка группа сверстников выполняет следующие важные функции:
– предоставляет возможность активного проживания и проигрывания конфликтов в совместной игре;
– позволяет пробовать и разучивать новые роли (которые в группе, в отличие от семьи, не так строго определены возрастом и полом);
– дает возможность проверять границы допустимого;
– помогает преодолеть эгоцентризм в процессе социализации благодаря развитию коммуникативных навыков и навыков сотрудничества;
– способствует формированию равноправных отношений в группе благодаря признанию или непринятию ребенка другими детьми;
– ставит перед ребенком задачу определить свое отношение к этим «другим».
В группе дети получают новый опыт: претензии нужно высказывать; о намерениях – сообщать; нормы, правила и санкции – согласовывать, а иногда и изменять. Новое поведение ведет к серьезному изменению Я-концепции: благодаря участию в группе сверстников ребенок учится быть самим собой среди многих других.
В группе общность, схожесть с другими становится более отчетливой, но в то же время ребенку необходимо сохранять и свою уникальность, иначе можно остаться «попутчиком» или аутсайдером, так и не реализовав свои собственные планы и намерения при помощи группы.
Признание и популярность в группе существенно зависят от способности к сотрудничеству, умения высказывать свою точку зрения и отстаивать свою позицию в споре, приходить к согласию (Krарртann, 1982; Grunebaum, Solomon, 1982; Lott, 1986).
Терапевтический эффект группы создается совокупностью всех этих функций, которые группа сверстников выполняет в ходе развития ребенка (Lutz, 1981).
Если принимать эти результаты научных исследований всерьез, то непонятно, почему лечебный и профилактический потенциалы группы так мало используются в терапевтической работе с детьми (Grunebaum, Solomon, 1980). Во всех направлениях детской психотерапии групповая форма работы применяется гораздо реже, чем индивидуальная. Невелико и число публикаций о детской групповой терапии, несмотря на то, что во многих работах признается значительная роль группы в развитии детей (Guldner, 1991).
Особенно удивительным представляется тот факт, что в групповой терапии с детьми не получила широкого распространения психодрама с ее разработанной групповой концепцией. Ведь еще терапевтическая работа Moreno вдохновлялась спонтанной игрой с детскими группами. «Исторически психодрама берет свои истоки из игры… Но новый взгляд на игру возник перед началом Первой мировой войны, когда мы начали играть с детьми в парках и на улицах Вены: игра как принцип самолечения и групповой терапии, как форма первоначального переживания… Игра как феномен sui generis, положительный фактор, связанный со спонтанностью и творческой активностью. Мы возвели игру в методический системный принцип» (Moreno, 1973, с. 80). В ранний период своего творчества Moreno активно работал с детьми. Он проводил социометрические исследования в Mittendorfer Kinderkrankenhaus (1917–1919) и в детских садах и школах Нью-Йорка (1931–1932), ролевые тренинги и тренинги спонтанности в Hudson-School, интернате для трудновоспитуемых девочек.
Полученный опыт Moreno переработал в теорию ролей и развития (Moreno, 1934), создав на основе анализа ролевого развития ребенка важнейшие психодраматические техники (Mathias, 1982). Несмотря на то, что на заре своей деятельности Moreno вел интенсивные занятия с детьми, психодраму как теоретический метод он разработал только для взрослых.
В дальнейшем многие пытались применить этот метод и в терапевтической работе с детьми. В Америке были предприняты попытки перенести классическую психодраму в детскую терапию лишь с незначительными модификациями (например, Drabkova, 1966; Lockwood, Harr, 1973; Shearon, 1980; Stockvis-Warnaar, Stockvis, 1962; Zacharias, 1965). К примеру, Shearon пришла к выводу о необходимости внесения следующих изменений: «При применении классических психодраматических процессов в работе с детьми часто бывает необходимо сократить игровую фазу, потому что дети неспособны долго концентрировать внимание. Зато фаза разогрева при работе с детьми имеет большое значение. Сама игра должна продолжаться недолго. Важно выделить также фазу повторения, где дети учат новые роли, упражняются в них и укрепляют их… При работе с детьми меньший акцент делается на катартическом отреагировании, так как в ходе этих процессов извлекается на свет огромная масса агрессии, подавленных чувств или травм» (1980, с. 255).
Во Франции психодрама в работе с детьми получила совершенно иное развитие. Детские аналитики парижской школы Lebovici направили психодраму в русло техники и теории психоаналитического лечения. Под влиянием работ по детскому психоанализу она развивается в аналитическую психодраму (Anzieu, 1984, с. 79 и далее; Petzold, 1979, с. 28 и далее; Basquin и др., 1981, с. 19 и далее; Bettschart, 1984, 1988).
Двадцать лет назад, начав работать с психодраматическими детскими группами в психологической консультации для родителей, детей и молодежи общества «Каритас» города Ульма, мы, как и американские психотерапевты, пытались перенести классическую психодраму в детскую психотерапию лишь с незначительными вариациями.
Дети решительно сопротивлялись этим попыткам (Aichinger, 1993), и мы были вынуждены принять в расчет особенности групповой терапии с детьми, отличающие ее от работы со взрослыми (Slavson, Schiffer, 1976, с. 33). К этим особенностям относятся:
– быстрое преобразование чувств и представлений в двигательные проявления;
– импульсивность и неуравновешенность;
– слабая структура Я с низкой устойчивостью к фрустрации и слабой регуляцией;
– недостаточная сформированность Сверх-Я;
– невербальная коммуникация посредством действий;
– большая потребность в свободе движения и игре.
Не следует ожидать от детей готовности и способности ограничиваться только вербализацией своих фантазий, желаний, мыслей и чувств. Чем младше ребенок, тем скорее он воплощает свою внутреннюю жизнь в игру, в движения и драматизацию. А чем ребенок старше, тем большую роль играет вербализация. Метод работы со старшими подростками уже во многом напоминает метод работы со взрослыми.
Если препятствовать тому, чтобы дети проявляли в игре естественные для них формы выражения и общения, и предъявлять к ним чрезмерные требования на «чуждом» для них языке, то можно натолкнуться на сопротивление с их стороны. Это сопротивление часто выражается в виде беспокойства, дурашливости, агрессии или в виде скуки и отрешенности.
С учетом этих особенностей и динамики развития детей мы существенно изменили форму, стиль и техники работы. За 20 лет мы провели более 80 детских групп. В ходе трудоемкого процесса совместной работы дети помогли нам создать метод, адекватный их природе.
