Психология лиц с нарушениями речи. Монография

4. Уровень действий (D), когда предмет используется как орудие действия.

5. Высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений (Е) обеспечивает осуществление устной речи, письменное изложение мыслей, импровизацию движений.

Участие этих уровней в управлении речью может быть проиллюстрировано примером письма. Высший символический уровень Е психологической организации движений способствует решению задачи «изложить определенную мысль». Для ее решения необходимо владеть определенным словарем, знать буквенный состав этих слов и уметь их написать. Этот акт обеспечивает деятельность предметного уровня D. Уровень пространственной организации движений С определяет движения руки и пишущего инструмента в пространстве (письмо по линейке). Уровень синергий В обеспечивает согласование работы мышц, за счет чего почерк приобретает свой специфический облик, округлость, скорость. Уровень А регулирует мышечную возбудимость и тонус.

Поскольку двигательный аппарат человека имеет много степеней свободы (например, рука, начиная от ключично-лопаточного сочленения, имеет 33 степени свободы, что обеспечивает возможность чрезвычайно разнообразных движений и поворотов), каждый новый уровень управления им вносит дополнительные ограничения, позволяющие в итоге достигнуть высокой степени их дифференциации. Эта дифференциация обеспечивается с помощью механизмов активного процесса торможения, открытого И.М. Сеченовым.

Н.А. Бернштейн сформулировал понятие и ввел термин «модель потребного будущего» или «модель будущих результатов», что близко к понятию «акцептор результатов действия», введенному в употребление другим выдающимся отечественным ученым-физиологом, учеником И.П. Павлова П.К. Анохиным. Этих ученых объединяет не только сходство ряда положений, которые они отстаивали, но также системный подход к описанию работы мозга и то особое значение, которое они придавали активному характеру человеческой деятельности.

Кроме выделения характерных только для человека механизмов планирования будущего действия, они предложили механизм контроля достижения желаемого результата с помощью механизмов обратной связи, или так называемого рефлекторного кольца. Он заключается в том, что после оценки реальных результатов произведенного действия происходит его поправка в зависимости от того, насколько это действие отклонилось от заданного плана.

Н.А. Бернштейну удалось также показать, что достижение однозначного соответствия результата движения требованиям цели двигательной задачи осуществляется не путем повторения одних и тех же команд в разных условиях движения, а с помощью сопоставления реального движения с моделью потребного результата. То есть человек непрерывно и вариативно решает разные задачи, производя непрерывную коррекцию движений, добиваясь заданного (постоянного) результата. Этот феномен каждый раз заново решаемой двигательной задачи и приобретения соответствующего навыка Н.А. Бернштейн назвал «повторением без повторения». Значение выявленной закономерности для педагогики, в том числе для коррекционной деятельности, заключается в том, что необходимо добиваться постоянства результата, а не способов его достижения. (В качестве иллюстрации можно привести разрешение левшам писать левой рукой. При ориентации на постоянство способов достижения результата это было бы невозможно.)

Сравнительное исследование двигательной сферы более 700 дошкольников в логопедических и массовых детских садах было проведено Т.С. Овчинниковой (1994). Исследованию с помощью шкалы оценки моторики Н.И. Озерецкого были подвергнуты:

– уровень развития качеств движений – силы, выносливости, гибкости, ловкости и быстроты;

– моторная обучаемость по показателям степени сформированности двигательных навыков и техничности выполнения таких движений, как бег, ходьба, прыжки, метание, лазание;

– характеристики движений общей, ручной, мимической и артикуляторной моторики;

– полноценность функционирования различных уровней управления движениями (по Н.А. Бернштейну).

Методика впервые была предложена автором в 1923 г. и представляет собой последовательность испытаний, позволяющих оценить динамическую координацию, скорость, силу движения, синкинезии и статическую координацию. На сегодняшний день это одна из немногих отечественных методик, широко используемых в зарубежной психодиагностике.

Оказалось, что воспитанники логопедических детских садов отстают от сверстников без нарушений речи только по показателям ловкости и быстроты, делая в 2–4 раза больше ошибок при выполнении заданий. Н.А. Берн-штейн под ловкостью подразумевает способность справиться с двигательной задачей и подчеркивает, что для ее обеспечения «необходима всегда совместная, слаженная работа по меньшей мере двух уровней, подчиненных один другому». Он выделяет качественную сторону ловкости, определяемую соответствием результата тому, «что нужно», и количественную – определяемую точностью движений. Очевидно, что качество речи в значительной степени зависит именно от ловкости.

Моторная обучаемость у детей с нарушениями речи оказалась значительно ниже по качественным показателям, чем у их сверстников из массовых детских садов. Во всех основных движениях (беге, ходьбе, прыжках, метании, лазании) в наибольшей степени у них страдают ритмичность, способность удерживать заданный темп и координация движений. В освоении технических навыков они отстают от своих здоровых сверстников на 1,5–2 года.

Сравнение движений разных моторных групп подтвердило, что дошкольники с нарушениями речи отстают во владении ими от своих сверстников без нарушений речи, но в наибольшей степени (почти в 2 раза) отставание наблюдается в отношении артикуляторных движений.

Составляющие методику Н.И. Озерецкого тесты позволяют судить о степени сохранности у детей с нарушениями речи различных уровней управления движениями (по Н.А. Бернштейну):

• непроизвольная регуляция тонуса, статическая выносливость и координация – об уровне А;

• выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика, двигательные автоматизмы – об уровне В;

• согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации – об уровне С.

Результаты такой оценки представлены в табл. 2. Они позволяют говорить о недостаточном функционировании всех анализируемых уровней управления движениями у детей с нарушениями речи. Выявленное преобладание нарушений элементарных движений (уровень А), позволяет говорить о недостаточной сформированности у них двигательного анализатора в целом. Рассогласование степени владения различными двигательными навыками позволяет говорить о сложном и неоднозначном характере их взаимодействия. Обращает на себя внимание, что наибольшие трудности у детей с речевыми расстройствами наблюдаются при выполнении сложнокоординированных движений, что проявляется в синкинезиях, недостаточной автоматизации движений, низкой обучаемости, меньшей выразительности движений и мимики. Поскольку развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценное протекание актов коммуникации, в том числе с участием речи, дети с речевыми нарушениями нуждаются в развитии этих навыков как одной из ведущих коррекционных задач.

Таблица 2

Состояние уровней построения движений (по Н.А. Бернштейну) детей с речевыми расстройствами и детей без нарушений речи (в баллах)

С давних времен внимание специалистов привлекали двигательные нарушения, наблюдающиеся при заикании. Многие исследователи относят заикание к специфическим дискинезиям центрального происхождения (Б.И. Шостак, 1967; М.И. Мерлис, 1970; Г. Рилей, Д. Рилей, 1980; Н.А. Рычкова, 1981, 1984; Г.А. Волкова, 1994; В.М. Аристов, 1985; Л.И. Белякова, И. Кумалья, 1985 и др.).

Хорошо известно определение, данное И.А. Сикорским: «…Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого» (2005. С. 10). Он же детально описал варианты судорог как одного из ведущих симптомов расстройства. Прямо или косвенно предполагается, что существует определенная зависимость степени речевого дефекта при заикании от состояния двигательной сферы в целом. Именно на таком предположении основано широкое применение при лечении заикания специальных гимнастических упражнений (логопедической ритмики) (Н.С. Самойленко, 1939; В.А. Гринер, 1958; З. Матейова, С. Машура, 1984; Е.В. Оганесян, 1981; Н.А. Рычкова, 1984; Г.А. Волкова, 1985), а также противосудорожных средств.

Проводились электрофизиологические исследования судорог, наблюдающихся при заикании (Л.И. Белякова, 1981; Н.Т. Синицина, 1983). Однако этот вопрос до сих пор остается дискуссионным. Единого мнения о конкретных механизмах взаимодействия моторного анализатора и речи пока не существует. Так, например, Э. Фрешельс рассматривал заикание как некоторую универсальную форму нарушений движений, которая может проявляться не только в разговоре, но также «при письме, игре на рояле, игре на скрипке и трубе» (1931. С. 101).

Некоторые исследователи сохраняют приверженность теории С. Ортона и Л. Травис, согласно которой заикание возникает в результате нарушений функциональной асимметрии мозга как следствие двустороннего представительства речевых функций в мозге (Моор, Хайнс, 1980; Маркс, 1982; О.И. Ефимов, Н.Ф. Корвякова, 1986). Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей моторикой, считая, что речь страдает, прежде всего, как наиболее сложнокоординированный двигательный акт (Г.И. Ангушев, 1974; Г. Рилей, Д. Рилей, 1980).

Исследованию подвергалась моторная сфера детей, подростков и взрослых заикающихся. Состоянию моторики заикающихся дошкольников посвящены работы Б.И. Шостак (1967), Г.А. Волковой (1994), И. Кумалы (1986), Н.А. Рычковой (1985) и некоторых других авторов. Их общие выводы заключаются в следующем.

1. Моторные нарушения являются одним из ведущих симптомов, характеризующих заикание.

2. При заикании в основном нарушена статическая, динамическая координация движений, их темп и ритм, соразмерность, согласованность и одновременность движений. Эти нарушения проявляются по-разному в общей, мимической, мелкой и артикуляторной моторике.

3. Степень тяжести моторных нарушений заикающихся зависит от наличия органического компонента расстройства (Л.И. Белякова, И. Кумала, 1985; Н.А. Рычкова, 1985).

4. Некоторые авторы разделяют детей с заиканием в зависимости от свойственного им быстрого или медленного темпа движений (Б.И. Шостак, 1967; Г.А. Волкова, 1994).

Имеются сведения о психомоторике заикающихся школьников и взрослых (В.А. Калягин, 1983). При оценке скорости простых двигательных реакций на звуковые (зуммер) или световые (загорание лампочек разного цвета) стимулы установлено, что достоверные отличия реакций на стимулы разной модальности отсутствуют. Также нет отличий в реакциях лиц разного пола среди школьников и взрослых. Однако скорость реакции детей медленнее, чем у взрослых, что соответствует возрастным особенностям, но противоречит предположению о первичных нарушениях моторного анализатора заикающихся. Тем более что скорость простой двигательной реакции относят к врожденным, конституционально обусловленным характеристикам (М.С. Егорова, В.В. Семенов, 1988).

При оценке скорости написания вертикальных штрихов правой и левой рукой получены следующие данные. Отсутствуют достоверные различия данных лиц разного пола. Наиболее значительно отличаются в каждой группе показатели оптимального и максимального темпов. Для правой руки у детей и взрослых соответственно максимальный темп превышает оптимальный в 2,03 и в 2,76 раза, а для левой руки – в 1,62 и 2,05 раза. При этом различие между данными детей и взрослых оказывается достоверным только для оптимального темпа, который выше у детей, что может свидетельствовать о большей возбудимости последних. Хорошо известно, что тормозные процессы у детей менее развиты, чем у взрослых (В.С. Манова-Томова, Г.В. Пирьов, Р.В. Пенушлиева, 1981). При этом следует учитывать, что оптимальный темп является более произвольным по сравнению с максимальным, по которому принято судить о первичности поражения моторной сферы (М.С. Егорова, В.В. Семенов, 1988). Таким образом, по данному показателю предположение о первичном поражении моторного анализатора заикающихся также не подтверждается.

Сравнение простых двигательных реакций, выполняемых разными руками, позволило установить отчетливое преобладание у всех заикающихся правой руки.

Сравнение времени написания букв разной степени графической и моторной сложности (О, П и Ж) выявило его адекватное увеличение у детей и взрослых с усложнением моторной задачи.

Значительно более сложную психомоторную деятельность по сравнению с только что описанными представляет проба «Лабиринты», при выполнении которой нужно, не отрываясь от бумаги, провести как можно быстрее карандашом линию кратчайшим путем от входа к выходу. Всего нужно было выполнить 10 заданий возрастающей сложности. При оценке учитывалось время выполнения каждого задания и его качество (по касаниям «стенок» и возвратам из тупиков). Оказалось, что с нарастанием сложности задания пропорционально увеличивалось время его выполнения и ухудшалось качество, но это нарастание было достоверно большим у заикающихся по сравнению с незаикающимися, что свидетельствует о трудностях выполнения ими не любых, а сложнокоординированных движений (рис. 6). Вместе с тем эти трудности не связаны с тяжестью речевого нарушения.

Рис. 6. Среднее время прохождения 10 лабиринтов (ось абсцисс) в секундах (ось ординат) взрослыми без речевой патологии и заикающимися

Таким образом, результаты изучения сложнокоординированных моторных навыков заикающихся детей и взрослых свидетельствуют о некотором их дефиците, который сказывается при возрастании трудности заданий.

3.2. Взаимоотношения в различных социальных группах

3.2.1. Взаимоотношения в коррекционно-педагогической группе

Непосредственное наблюдение поведения ребенка в группе сверстников позволяет педагогу и психологу составить представление о его социальных взаимоотношениях. В отношении дошкольников наиболее приемлемым является метод «мгновенного картирования». Он заключается в том, что в течение получаса экспериментатор через каждые пять минут регистрирует взаимное расположение детей в условиях свободной игры.

Среднее количество контактов с отдельными детьми в течение срока наблюдения детей с нарушениями речи и детей без расстройств речи (объем общения) существенно не различается, но дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров. Их контакты осуществляются в основном на более низком уровне организации по сравнению со здоровыми детьми. Преобладают невербальные формы общения, в основном бессюжетные подвижные игры. Такое поведение может быть объяснено ослабленностью условно-рефлекторной деятельности, медленным образованием дифференцировок, нестойкостью памяти, которые затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, способствует быстрому утомлению ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключиться с одного вида деятельности на другой.

На рисунке 7 можно наблюдать динамику количества детей с нарушениями речи в группах взаимодействия. Она носит гипостенический характер, то есть на протяжении периода наблюдения интенсивность общения уменьшается, что соответствует повышенной истощаемости их нервной системы. Это проявляется в том, что дети в начале наблюдения играли в относительно больших группах, в среднем с 4–5 партнерами, а к его окончанию (через 30 минут) стали общаться в среднем с 2–3 партнерами. В то же время здоровые дети в начале периода наблюдения общались в среднем с 3–4, а в конце с 3–5 партнерами.

Динамика средних показателей количества взаимодействий детей без нарушения речи приближается по характеру к нормостеническому типу, то есть при некоторых колебаниях сохраняется на определенном константном уровне (в пределах 3–4 контактов). Об этом же свидетельствует коэффициент вариативности количества взаимодействий в группах, который у детей с нарушениями речи составляет 20%, а у детей без нарушений речи всего 5,6%, то есть в 3,6 раза меньше. Это подтверждает, что общение детей без нарушений речи носит более устойчивый характер по сравнению с детьми, имеющими нарушения речи.

Рис. 7. Динамика среднего количества взаимодействий в группах детей с нарушениями речи и детей без нарушений речи на протяжении 30 минут

Примечание. По оси Y – количество взаимодействий в группе; по оси X – время картирования

Наблюдается достоверная зависимость количества выборов детей для совместной деятельности, связанная, в частности, со значением этой деятельности для ребенка.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и не содержит целенаправленных действий.

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе: проявляют робость, не верят в свои силы, не умеют поставить цель. Они чаще выступают в играх зрителями или берут себе подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, отказываются от игр со сверстниками. Некоторые заикающиеся дошкольники, по-видимому, в качестве компенсации неуверенности, проявляют в играх неуместные фантазии, резонерство, отказываются признавать свои ошибки.