Выбор профессии?

Выбор профессии?
Александр Фролов

Предлагается подход к развитию профессиональной деятельности личности на основе представлений о профессии и её месте в системе классификации этой деятельности. Вхождение в профессию есть следствие осознанного выбора специальности в соответствии с потребностными запросами личности. Рассмотрено состояние профессионализма как высшей формы компетентности. Книга предназначена для старшеклассников, их родителей и близких, а также специалистов в области профессиональной ориентации.

Выбор профессии?

Александр Фролов

© Александр Фролов, 2024

ISBN 978-5-0064-8151-0

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ОТ АВТОРА

Всякий выбор требует интеллектуальных усилий. Особенно – если он жизненно важен. А что может быть важнее выбора направления деятельности, которая принесёт человеку всё наиболее значимое для него – взаимодействие с миром, социализацию, личностные связи с другими людьми, средства к существованию. Люди всегда находят возможность помучиться, не задаваясь вопросом – а по какому поводу они это делают? Традиционными стали поиски непонятно чего, сопровождающиеся переживаниями, страданиями и в конечном счёте – жизненными неудачами. Не дают люди обычно себе труда сказать, о чём же они говорят, что же они обсуждают и, тем более, что же они делают. Так, бессловесно обходятся. Результат, как правило, не замедляет себя ждать.

Вот и с выбором того, что люди бессловесно подразумевают под профессиями, дело обстоит точно так же. Профориентируют, пишут по этому поводу пособия, создают кафедры, тестируют – так и не сказав, по какому поводу и зачем. А молодые люди, обучающиеся в общеобразовательной средней школе и, тем более, оканчивающие её, остро нуждаются в осознанности выбора будущей жизни, в поддержке здравосмысленности этого выбора. Здесь и теперь. И вся эта страшная муть с декларируемыми профориентаторами многими тысячами профессий убивает лучшие побуждения ещё в начале взлётной полосы, а то и до выхода на неё.

Мозг не понимает и не любит сложных выборов. Его содержательная деятельность проста и чётка. Надо только дать ему возможность простоты. А она на самом деле уже дана – эволюционно развившимся классификационным мышлением в предельно простой, в строгом смысле этого слова, форме научного продуктивного мышления. Так почему бы этим не воспользоваться, давая нашим таким замечательным юным людям шанс стать реально социализированными, успешными и счастливыми.

Предлагаемая книга является, по существу, монографией, посвящённой основам и технологии своевременного выбора направления социально и личностно значимой деятельности. Однако результаты по возможности строгого рассмотрения проблемы могут иметь для конкретных субъектов выбора непосредственное практическое применение. Надеюсь, что книга сможет оказать помощь молодым людям в преодолении сложившихся профориентационно-информационных хаоса и путаницы с целью продвижения в своём личностном развитии к профессионализму как высшей форме социализации личности.

Книга не предназначена быть истиной в последней инстанции – такое было бы внеочередным безумием. Однако представляется вполне естественным предположение, что она пригодится и специалистам, посвятившим себя благородному делу профориентации, для возможного пересмотра акцентов в своей деятельности и её коррекции. При уважительном сохранении всего положительного из наработанного в этой области опыта.

Книга является частью системного изложения подхода к интеллектуальной направленности общеобразовательного процесса и его результатов. Это привело к значительному числу ссылок на другие мои оригинальные работы в рамках создаваемой системы. Я рассчитываю на то, что ознакомление с этими работами будет содействовать пониманию данной книги и её полезности.

Александр Фролов

ГЛАВА 1. Что говорят о выборе профессии

1.1. Что предлагается выбирать

Главная заповедь научного работника, да и любого думающего человека – прежде чем обсуждать что-либо, определи, что ты хочешь обсуждать. Что говорят специалисты в области выбора профессии о её сущности?

«Профессия – исторически возникшие формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определёнными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профессионально важные качества» [7]. Не говоря о тавтологичной неопределённости («профессия – развитые профессионально важные качества»), не является ли предложенное попыткой определения специальности? На это указывает и этимология слова: от латинского specialis – «особый, особенный», то есть требующий особенной подготовки. Не более того. А «профессия» и «специальность», вопреки словарям синонимов (например, [1; 26]) синонимами не являются. Слово «специальность» указывает на род занятий, для которых нужны специальные знания, полученные в результате специального же образования. Слово «профессия» употребляется для обозначения другого понятия, в принципе более общего и личностно ориентированного по сравнению со «специальностью».

«Профессия – это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества, и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию» [19, С. 13]. Подобные определения служат основой для представлений о десятках тысяч профессий. Да что там – и миллионы профессий такого рода можно подвести под данное определение. Особенно – в сфере обслуживания. Но вот здесь же: «Специальность – комплекс приобретённых путём профессионального образования, подготовки и в процессе работы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определённого вида деятельности в рамках той или иной профессии» [19, С. 37]. Всё-таки специальность и профессия разведены, и специальности представляются развивающимися «в рамках профессии». Однако это никак не вяжется с только что данным определением профессии, которая, согласно этому определению, выходит за рамки любых представлений о специальности. Какой-то замкнутый и вполне порочный круг. Да и кто сказал, что профессиональное образование даёт именно профессию, как бы её ни определяли?

Вообще тавтологичность продвигаемых в общество определений профессии поражает: «Профессия – это система профессиональных задач…» [8, С. 35].

«Профессия – это необходимая для общества социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития» [13, С. 107; 8, С. 30]. При традиционной размытости и некоторой выспренности, эта попытка определения профессии имеет явно выраженный экономико-социологический оттенок, вопреки названию книг: «Введение в психологию труда» [13, С. 107] и «Психология профессий» [8, С. 30]. Ведь психология – это отрасль науки, изучающая проявления внутреннего мира человека в его поведении. Ну, и где здесь этот внутренний мир с интересами [3] человека, отражающими его сущностно «потребностное отношение или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане»? По-видимому, именно подобные данному определения профессии породили жутковатые и бессмысленные в плане попыток выбора представления о десятках тысяч профессий. Эти представления отражены в официальных стандартах и справочниках, создавая впечатление огромной мутной лужи, в которой надо поймать неизвестную юркую маленькую рыбку.

В работе [8, С. 123] практически признан факт мешанины из профессий и специальностей в представлении людей, занимающихся проблемами, связанными с выбором направления и содержания профессиональной деятельности. И подавно – в представлении людей, которым этот выбор предстоит. Таким образом, мы безусловно имеем дело с неопределённостью самого объекта обсуждения. В результате совершенно непонятно, что же и с какой целью надо выбирать. Нет чёткого определения профессии – бессмысленно и обсуждение предмета и процедуры выбора.

1.2. Как «это» предполагается выбирать?

Как ни определяй профессию, но то, что под ней невнятно подразумевают, действительно приходится выбирать. Ведь жить-то надо, а для этого, как минимум, необходимы уже упомянутые «средства существования и развития», конкретный качественный и количественный смысл чего носит принципиально личностный характер.

Предмет и процедура выбора в существенной мере требуют примирения потребностей общества с интересами личности. Бернард Шоу тоже был достаточно далёк от внятного определния профессии, но, со свойственным ему блестящим остроумием, отметил, что «профессия – заговор специалистов против непосвящённых» [7, С. 35]. То есть выбирают профессию человека или, по крайней мере, подталкивают его к выбору некие «специалисты». Кто они? Чьи интересы они представляют? Ответ достаточно ясен из определения профессиональной ориентации (далее – профориентации) человека, которое дано в работе [7, С. 23]: «Профориентация – система государственных мероприятий, призванная решать задачи, связанные с рациональным использованием кадров, оптимальной их расстановкой». Напрашивается вывод: подталкивающий «специалист» – государство в лице органов экономического планирования его существования. И речь идёт о получении требуемых готовых взрослых «кадров». Надо отметить, что в предложенном определении профориентации честно пренебрегается интересами (в строгом смысле этого слова [3]) личности. Так что профориентировать в соответствии с потребностями общества, представляемого государством, надо, в первую очередь, достаточно взрослых людей, здесь и теперь, практически не выбирая средств.

Не выбирает средств, как известно, рынок. Эрих Фромм [45] описал пять типов человеческого характера с точки зрения ориентаций личности, присутствующих в характере любого человека в качестве вкладов с различными пропорциями. Эти ориентации подразделяются Фроммом на плодотворные и неплодотворные. Преимущественно плодотворная ориентация порождает, естественно, плодотворный характер, а неплодотворная носит рецептивный, стяжательский, эксплуататорский и рыночный характеры. Рыночный вклад, особенно в наше время и в наших социальных условиях, представляется наиболее существенным. Для такого типа личность оценивается как товар, который можно продать или выгодно обменять. Вот и ориентирует государство, суля всякие выгоды, на те виды деятельности, которые в настоящее время для него наиболее актуальны. Сейчас в нашей стране остро нужны инженеры, техники и рабочие промышленности, чья подготовка была в своё время сорвана нелепым и в своей сущности диверсионным погружением в «гуманитарную ориентацию». Тоже сулившую легкодоступные блага при минимальном напряжении интеллектуальных возможностей человека. Аналог сегодняшней рыночной кадровой ситуации просматривается в пятидесятых годах прошлого столетия, когда стране понадобились физики. Один только фильм «Девять дней одного года», игравший на патриотизме и любознательности молодёжи вплоть до жертвенности, существенно сказался на конкурсах в вузы физической направленности. Ну, подготовили нужные кадры, ну, отобрали лучших и нужных, а остальных – куда? И в наше время втянутые в гуманитарный поток существенно пополнили и пополняют ряды торгующих на рынках в прямом смысле этого слова. Так что готовых к неплодотворной деятельности из рыночных соображений – хоть отбавляй, и на них-то должны быть направлены основные усилия профориентационной деятельности в соответствии с приведенным выше её определением.

А вот личностей с существенно плодотворным вкладом в характер нужно выращивать. И здесь-то в полной мере разворачивается настоящая вакханалия. Практика, как правило, обнаруживает отсутствие необходимого профессионализма у людей, посвятивших себя благому делу профориентации. Не принимаются в расчёт ни особенности фаз психического развития детей, ни отсутствие у них «широкополосной» информационной базы о принципиально возможных видах деятельности, ни инструментальных возможностей мышления, позволяющих не то что осуществлять какой-то выбор, а даже осознавать свои эмоциональные состояния, приводящие к развитию интереса. И рассуждают горе-педагоги и горе-психологи, а то и губернаторы, о «формировании инженерного мышления с дошкольного возраста». У всех. Повально.

В работе [7, С. 13] намечена возрастная траектория развития профориентационного процесса. Профессионально ориентированные интересы зарождаются к десяти-двенадцати годам. Вполне возможно, что это именно так. Вот только что такое профессия – так и не сказано. Поэтому зарождающийся интерес не выявляется в качестве широкой базы для дальнейшего исследования ребёнком связанных с этим интересом жизненных возможностей, а активно размывается многотысячным облаком даже не специальностей, а обязанностей и должностей. И вот на этом фоне далее в течение трёх-пяти лет происходит формирование профессиональных намерений. Опять-таки речь не может идти о профессии, поскольку она не определена. Намерения становятся «специальностными» в худшем варианте, поскольку на давление государственного заказа накладывается давление менталитета, заставляющее стремиться к тёплому хлебному месту при не сильно обременительной деятельности. И заинтересованно любовавшийся грациозными движениями редких животных молодой человек взамен подвижничества научного работника отправляется в высокооплачиваемую выделку шкур этих животных. В связи с чем и поступает в систему профессионального образования на соответствующую технологическую специальность. А изначальный исследовательский интерес… Ах, оставьте!

Фактически эта траектория выглядит так. Дошкольное детство – именно проблески интереса в строгом смысле этого слова [3], что может привести впоследствии в профессию, если её определить. Мы сделаем это далее во второй главе книги. Младшая школа – время подражания взрослым – проявление интереса к специальностям. Подростковому возрасту соответствует диффузный характер представлений о соотношении профессий и специальностей. И это немудрено: мы видим, как эта диффузность не только сохраняется, но и развивается у людей, посвятивших себя профориентации.

Исследуя какие-либо явления социального или социально-психологического характера, необходимо постоянно контролировать содержание и адекватность собственного поведения в определённых ситуациях на основании осмысления событий, запечатлённых в памяти. Иначе можно утратить контроль за качеством «отзеркаливания» действительности, если не следить за кривизной зеркала. В детстве, начиная примерно с девяти лет, я активно интересовался растениями и животными на уровне ботаники и зоологии. К этому времени был прочитан внушительный объём специальной литературы, включая дореволюционное двенадцатитомное издание «Жизни животных» Брэма. В это время состоял в переписке с Батумским ботаническим садом и получал от него семена нужных мне растений, порой весьма экзотических. В этом же возрасте у меня появились сразу два научных руководителя в Институте зоологии Академии наук Казахской ССР – известный орнитолог Мстислав Николаевич Корелов и не менее известный герпетолог Константин Петрович Параскив. Растения всё же отошли на второй план, и в старших классах я стал вполне сложившимся зоологом в указанных областях. Учился отлично по всем предметам – уж очень хороши были учителя послевоенных лет. Однако в десятом, выпускном, классе я понял, что не умею думать в строгом смысле этого слова. Учиться чему-либо необходимо от простого к сложному. Поиск простейшей платформы для формирования понимания привёл к физике, до того времени просто враждебной ввиду кажущейся и навязываемой менталитетом сложности предмета [41]. Окончив физический факультет МГУ, достаточно много лет занимался физикой роста кристаллов, в чём стал доктором физико-математических наук. Попутно, с года окончания университета, непрерывно был связан с преподаванием в школах [44], что привело к созданию технологии интеллектуального образования [38; 39]. В рамках реализации этой технологии работал как профессором кафедры теории преподавания математики педагогического университета, так и профессором кафедры клинической психологии медицинского университета. Сейчас мои интересы и работа связаны с проблемами содержательной деятельности мозга на границе математики и психофизиологии. Всё сказанное здесь – не рекламный ролик. Это просто профессиональная история мальчика, который в начальной школе выбрал профессию (см. главу 2 настоящей книги) и неизменно успешно остался в ней, при необходимости меняя специальности в ходе её реализации. Моя профессия – научный работник, где бы и кем бы я ни работал.

В основе выбора взрослой рабочей деятельности (оставим пока профессию в покое) должен лежать интерес личности. Настолько устойчивый, что может противостоять напористой и чаще всего противоправной деятельности ярмарочных зазывал, пытающихся компенсировать огрехи системы подготовки кадров. Обнаружение, удержание и развитие ключевых интересов человека возможно исключительно в результате образования. Образованием называется процесс или результат формирования человеком своего образа как в своём представлении, так и в представлении окружающих. Для того, чтобы интересы личности и общества в лице государства могли быть согласованы, людям надо уметь договариваться с целью взаимопонимания. Филетическая эволюция человека [21] привела к появлению общего образования как инструментальной основы адекватного общения людей. Основная и единственная задача общего образования в нашей стране – формирование обучающимися в его результате научного продуктивного мышления в соответствии с Государственным образовательным стандартом общего образования [36;37]. Только человек, который может продуктивно обсуждать стоящие перед ним задачи с окружающими и с самим собой, в состоянии сделать осознанный адекватный проблемной ситуации выбор. Во всех остальных случаях мы заведомо имеем дело с манипулированием, порой приобретающим противоправный характер. Последнее относится к любой подмене общего образования и его Стандарта различного рода специализациями и «уклонами» в ходе образовательного процесса. Любого рода профориентация обучающихся в системе общего образования может осуществляться исключительно в рамках дополнительного образования, включающего в себя и различные соответствующие консультационные центры. И задача таких центров – не заманивать. А информировать, расширяя тем самым базу для выбора чего бы то ни было.

И есть ещё одно весьма спорное обстоятельство в основах и технологиях профориентационной работы. Мышление человека в принципе классификационно. Поэтому любые разумные классификации полезны хотя бы как варианты исходных позиций исследования действительности. Однако приложение некоторых классификаций к несоответствующим ситуациям выводит решение задач за рамки здравого смысла. Так, Дж. Холланд ввёл модельное представление о шести психологических типах личности [25]. Это представление имеет полное право на существование и использование в психологических и смежных с ними исследованиях. Примером может послужить работа В. В. Трушковой «Психологический тип личности, динамика процессов памяти во взаимосвязи с показателями деятельности сердечно-сосудистой системы» [28]. Но рассматривать эти типы как профессионализирующий фактор [7] – по меньшей мере, неправомерно, а то и бессмысленно вплоть до вредности. Особенно для тех возрастных интервалов фаз развития личности, в которых это развитие вряд ли можно считать завершённым. Главная же нелепость заключается в пренебрежении при этом интересами личности, к какому бы психологическому типу она ни относилась. И опять же всё упирается в неопределённость профессии. Разве военнослужащий или врач не может (а то и не должен) быть: «реалистичным, интеллектуальным, социальным, конвенциальным, предпринимательским, художественным»? Ну, разве что при выборе специальности в рамках профессии (что, в сущности, путано признают специалисты в области профориентации) данная типология может иметь какое-то значение… Вот при выборе сферы деятельности (после получения квалификации в специальности), смежной профессии, круга обязанностей и должности – в режиме подчинения ведущему интересу личности, её психологический тип может иметь в некоторых случаях даже ключевое значение. Но никак не при выборе профессии или специальности. Ещё раз: попытки рассуждать о профессионализирующем влиянии типа личности на её дальнейшую судьбу: а) пренебрегают коренными интересами личности; б) стремительно и порой бесповоротно заужают профессиональные и вообще рабочие аспекты этой судьбы.

Приложения разумного и реального научного результата к несоответствующим системам нередки. Существует математический аппарат, позволяющий осуществлять планирование экспериментов с многофакторными системами. Но его применение к обработке результатов эксперимента не представляется допустимым, как, например, в ситуациях с пресловутым IQ или попытками интерпретации структур ближнего порядка взаимного расположения атомов в расплавах. В таких случаях существует реальная опасность ухода рассматриваемой ситуации в область лженаучных представлений и, соответственно, действий.

Характерным примером такого ухода является бум интереса к «эмоциональному интеллекту», являющемуся элементом модели «множественного интеллекта» Говарда Гарднера [4]. Неопределённость представлений об интеллекте и непонимание процесса его построения [2] привели к формированию на уровне коллективного бессознательного социального заказа на признание любой мыслительной деятельности интеллектуальной. С этой точки зрения герой потрясающего фильма «Форрест Гамп», олигофрен, несомненно, обладал «бегательным интеллектом». Что же касается «эмоционального интеллекта», эта социальная тенденция – интеллектуального самоутверждения – привела к появлению множества диссертаций и, в итоге, множества предложений в интернете «сформировать эмоциональный интеллект с московским документом». Эти анекдотические проявления ещё раз указывают на лженаучность подхода, при которой результат обязательно проявляется в жульничестве. Но ведь хорошо известно, что такое интеллект [38] и как он формируется [2; 38]. Интеллектом называется свойство личности адекватно отражать реальность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой реальности и способам её изменения. Филетическая эволюция человека [21] на социальном уровне привела к созданию системы общего образования, сущность которого состоит в формировании компетентностей, обеспечивающих создание личностью адекватных моделей среды и её изменений с целью формирования адекватных же реакций на эти изменения [36; 43]. В результате качественной, в соответствии с законом и стандартом, работы субъектов образовательной деятельности возможно формирование обучающимися научного продуктивного мышления [32; 34], которое и является основой интеллектуальной деятельности в строгом смысле этого слова. Да, да, именно работы субъектов, а не приобретения «московского документа». Интеллектуальная деятельность состоит в безусловной понятийной определённости всего обсуждаемого, установлении модельных причинно-следственных связей в исследуемых системах и осознанном, неотвратимом и безошибочном решении задач в интересах субъекта на основе этих модельных представлений. Всё остальное – от Лукавого.

В области декларируемых представлений профориентационной деятельности имеет место явление, подобное теории Г. Гарднера. Это – «блоки профессиональной направленности» Е. А. Климова [16]. «Человек – техника», «человек – образ», «человек – знак», «человек – живая природа», «человек – человек». Возможно, что это подлежит рассмотрению человеком, имеющим, как минимум, одну специальность (уже в пределах определённой профессии). И ему надо решать, в каком направлении строить свою дальнейшую именно профессиональную деятельность. Врач специализируется в области диагностики, использующей современную технику и технологии обработки данных (вот вам и «человек – техника»): ультразвуковые исследования (УЗИ), магниторезонансная томография (МРТ) и ряд других сфер деятельности, смежностей профессий и кругов обязанностей. Математик («человек – знак») в процессе своей научной деятельности приходит к необходимости воплощения знаковых представлений в образы и наоборот (примером может служить выдающийся математик Анатолий Фоменко). Но математик может заняться серьёзными исследованиями в области истории (тот же Анатолий Фоменко), а это уже, скорее, «человек – человек». Один из создателей первых ядерных устройств Франко Дино Разетти стал незаурядным палеонтологом («человек – живая природа»). И это не «смена профессии», это – расширение поля возможностей самореализации в рамках профессии или группы смежных профессий. Франко Разетти как был, так и остался профессиональным научным работником. Чем бы он ещё ни занялся. Вот в этом отношении, подкреплённом перечисленными примерами, «блоки» Е. А. Климова, несомненно, обращают на себя внимание сегодняшних субъектов выбора дальнейшей профессиональной деятельности. Но для не выбравших ещё профессию (см. главу 2 настоящей книги) и не получивших никакой специальности обучающихся системы общего образования подобный подход, тем более – с рекомендательными попытками, мягко говоря, недопустим. Уже всякого рода тестирования детей в этом направлении искажают их представления и намерения, чаще всего – во вред реальным интересам в уже упоминавшемся строгом смысле этого слова [3].

Заслуживает уважения собственно попытка Е. А. Климова классифицировать профессии. В этой попытке просматриваются даже, на уровне терминологии, следы единой и единственной на сегодня универсальной системы классификации всего сущего, ассоциируемой традиционно в своём происхождении с именем Карла Линнея. Хотя примеры носят практически анекдотический характер. Как вам нравится: «гностическая профессия – приёмщик фруктов»; «преобразующая – плодоовощевод»; «изыскательская – лётчик-наблюдатель рыбного хозяйства». Да это что угодно, только не профессии. Круг обязанностей, должность… но не профессия. Это очевидно даже на уровне цитированной выше профориентационной литературы. В работе [7, С. 143] при упоминании терминов «… таксономические сведения: форма, тип, класс, группа, специальность» признаётся произвол и путаница в этой «классификации». Отсюда следует, что результатами подобных изысканий можно загружать сотрудников кадровых подразделений, но никак не профориентируемых. Такие работы должны занимать вполне определённое и уважаемое место в истории профориентационного дела, но никак не в сегодняшнем его воплощении. Особенно – в отношении детей.

Проведенное рассмотрение показывает, что объект выбора, когда речь заходит о профессии, непонятен ввиду крайней неопределённости. Поэтому непонятны и не всегда приемлемы действия специалистов, занимающихся профориентацией: например, при ближайшем рассмотрении многие тесты скорее запутывают ситуацию, чем её проясняют. Да и навязывание выбора порой не вызывает сомнений.

1.3. Кто «это» должен выбирать и должен ли?

На пёстрой бурлящей ярмарке декларированных тысяч профессий, по определению, есть продавцы и покупатели. В роли покупателя предполагаемых носителей этих профессий выступает общество в лице государства, которому необходимо удовлетворить возникшие на данный момент кадровые потребности. «На данный момент» – значит, покупать надо срочно, невзирая на некоторые недостатки, лучше – оптом и с запасом впрок (лишнее потом спишем и выбросим). Лишь бы хоть как-то подошло здесь и теперь, а завтра – хоть потоп. Ну, и подешевле, естественно. С немедленной оплатой наличными. Вот и идут в ход ярмарочные приёмы, зазывания и обещания золотых гор. Продают, в основном, граждане. Продают себя в надежде на сладок кус в будущем, чаще всего – не понимая в каком. Делают скидки продавцам, поступаясь своими интересами, если они уже проявились. А не проявились – так не очень-то и хотелось: сладок кус важнее. Покупатель не хочет озабочиваться качеством товара, он должен купить – хочешь не хочешь. Вот и крутится вся эта ярмарочная вакханалия, сдобренная наукообразием, многочисленными тестированиями, создающими впечатление свободы торговли. Человек взрослый, отвечающий за себя и близких, должен продать, чтобы себя и этих близких кормить. Вот и живём в режиме, близком к «выбору без выбора».

Все эти долженствования перевешивают на социальном уровне интерес человека к жизни и в жизни – такой стремительной и такой короткой. Смысл жизни человека заключается в реализации возможности посмотреть, куда он попал в этом безграничном, бесконечном и таком удивительном мире. Поэтому он должен (себе) сделать выбор между удовлетворением своих интересов человека разумного и не всегда обоснованным ожиданием сытой обеспеченной жизни при минимальных затратах сил и времени. И опять же – это удел взрослого человека, отвечающего за себя и свои действия при наличии какого-никакого жизненного опыта. Вот и в учебном пособии Н. С. Пряжникова [23] с самого начала речь идёт о необходимости и возможности профессиональной (без определения понятия «профессия») ориентации взрослых людей. Таких, например, как субъекты внутренней и межгосударственной миграции. Или по той или иной причине осознавших своё разочарование в предшествовавшей настоящему моменту трудовой деятельности – специальности, месту работы, должностным и другим взаимоотношениям… При этом подразумевается наличие свободы выбора. Эрих Фромм говорил о свободе как «способе действий, основанном на осознании альтернатив и их последствий» [45]. А разве возможно такое осознание без образования, точнее – образованности? Следовательно, всякая «профилизация» в процессе общего образования, то есть до того, как образованность сложилась, есть очевидное проявление несвободы. В работе [15, С. 11] рассматривается периодизация развития человека как субъекта труда, что является разумным подходом, но принципиально разрушает идею и практику профилизации обучения в системе общего образования.

Должны ли что-то выбирать в профессиональном отношении дети, которые являются обучающимися в системе общего образования? Категорически ничего не должны выбирать. У них ещё не сложилась «выбиралка» – система механизмов осознанного выбора чего бы то ни было. Поэтому ориентировать детей на какую-то крайне конкретно определённую нуждами государства деятельность в данный период времени – как минимум безнравственно, поскольку принципиально нарушает право юных людей на свободный осознанный выбор своей судьбы. «Развивать инженерное мышление» с детского сада – бред безграмотных организаторов подобной деятельности. Не исключено, что и вполне злонамеренной, поскольку в корне разрушает интеллектуальный и трудовой потенциал граждан страны, да и вообще судьбы, по достижении ими совершеннолетия. Неосознанность в данном случае является синонимом личностной несвободы. У детей нет ещё представлений об осознаваемом в своих направленности и деталях мышлении, о своих реальных интересах, нет жизненного опыта и знаний о мире, которые могут порождать эти самые интересы. Для обретения всего этого необходима образованность, то есть сформированность своего личностного образа как в глазах окружающих, так и своих собственных [38]. Каждой образовательно-возрастной фазе развития личности соответствуют определённые возможности ознакомления с окружающим миром и своим внутренним миром. И каждый юный гражданин страны на законодательном уровне должен реализовать эти возможности, без чего невозможны осознанность и свобода любого выбора.

Сущность общего образования состоит в формировании человеком структуры и устойчивого процесса научного продуктивного мышления, то есть думанья, которое может осознанно «включаться» по крайней мере в жизненно важных ситуациях [36]. Только на основе такого личностного качества, называемого интеллектом, возможны адекватные договорённости между людьми. Договорённости с самим собой, с другими людьми и их группами, с обществом в целом. Это необходимое условие выживания как индивида, так и вида в целом. Вот в совокупности всех уровней таких договорённостей и единственно возможен выбор. Выбор того, что на самом деле является профессией, выбор специальностей, установление их системной взаимосвязи и восхождение в результате этого к вершинам профессионализма, что единственно, гарантированно и полно, может способствовать удовлетворению всех ключевых потребностей человека, обеспечивая его благополучие и счастье. Счастье – это эмоциональное состояние, обусловленное соответствием достигнутого намеченному. А упомянутые гарантированность и полнота возможны только на основе интеллектуального подхода. Итак, сначала – формирование интеллектуальных возможностей, и только потом – ответственный выбор будущего, в том числе профессионального.

По-видимому, уровень развития общества и его гуманистическое состояние в существенной мере определяются честностью рассмотренных в этом разделе рыночных отношений. Решение кадровых проблем государства в оптимальном варианте выглядит как покупка в кредит, а точнее – как долгосрочное кредитование продавцов своих будущих профессиональных услуг. Общество должно на всех этапах развития личности непредвзято и предельно широко информировать детей о возможностях приложения своих сил в социально значимой деятельности. Надо отдать справедливость советскому общему образованию пятидесятых годов прошлого столетия, когда организовывались многочисленные экскурсии учащихся школ в организации и предприятия – от сахарного завода до воинской части и от медицинского учреждения до научной лаборатории. Системности подхода этим мероприятиям порой не хватало, однако представление о многообразии возможных видов деятельности эти учащиеся целыми классами получали. На этом фоне обязательное и беспрекословное исполнение закона об образовании именно в части общего образования должно, в соответствии со Стандартом, приводить к всеобщей осознаваемости и принципиальной конвенционности [36] выбора молодыми людьми траекторий будущей жизни. С учётом личностных и общественных интересов. А тогда уже наступает время и место рассмотренного выше «взрослого» подхода. Требования же к разного рода тестам, особенно в плане релевантности, должны быть предельно ужесточены с целью избежать создания у молодых людей искажённых психическим воздействием представлений о сущности и значимости профессий, специальностей и других подлежащих выбору и планированию аспектов трудовой деятельности.

1.4. Профориентация и профориентология

Давайте ещё раз вернёмся к предложенному в работе [7, С. 23] определению: «Профориентация – система государственных мероприятий, призванная решать задачи, связанные с рациональным использованием кадров, оптимальной их расстановкой». С каким определением оно явно перекликается? С не вызывающим сомнений определением понятия «технология» [35]: «Технологией называется совокупность методов и процессов преобразования исходных продуктов в конечный продукт с заданными свойствами». Таким образом, профориентация автоматически позиционируется как технология кадрового обеспечения общественного производства во всех его формах и проявлениях. Формирование, развитие и применение этой технологии, как и всех других, базируется на инженерной обработке результатов соответствующих отраслей науки – единой и единственной. В случае профориентации – это в первую очередь психология. Согласно [8], «психология – наука о законах отражения объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных». С этим трудно согласиться. Прежде всего, и это предельно важно, психология – не «наука», а отрасль науки, той самой, единой и единственной, с едиными языком, структурой функционирования и задачами. «Наукой называется система постоянно развивающихся знаний о реальном окружающем мире и внутреннем мире человека» [42]. Что такое «объективная реальность» – в наше время вроде бы уже не обсуждается. Да и про животных – представляете себе мышь, крадущуюся к сыру, отражая объективную реальность. Так что давайте договоримся на современном уровне введения определений понятий [35] называть психологией отрасль науки, изучающую проявления внутреннего мира человека в его поведении. Поэтому можно говорить, например, об «основах психологического изучения профессиональной деятельности» [10]. Но, как минимум, некорректно рассуждать о «профориентологии», претенциозно заявляющей о себе как о некой самостоятельной отрасли науки, а для недостаточно образованных людей – вообще как о «науке». Зачем тогда это делается? Как такое складывается? Всё просто. Социальный заказ привёл к необходимости создания технологии решения кадровых проблем. Эффективной может быть только технология, основанная на результатах научных, в частности – психологических, исследований. Нашлись люди, которые взяли на себя ответственность за построение такой технологии. Но так уж сложилось в нашей стране исторически, что авторитет науки выше авторитета технологии – как с чисто психологической точки зрения, так и, следовательно, с организационно-финансовой. Вот и произросла профориентология, как и многие другие «логии». Что в этом плохого? Да дело в том, что такая процедура приводит к обособлению конкретного вида деятельности, к возникновению некой «вещи в себе», занимающейся внутренним саморазвитием вместо совершенствования технологических приёмов. Практика показывает, что в таких случаях реальная эффективность технологии падает.

Так что давайте договоримся, что никакой «профориентологии» нет, а есть уважаемая технология «профориентация», которая без ложного пафоса должна обеспечивать и отдельных людей, и общество в целом конечным продуктом с названием «успешные кадры общественного производства».

Это возможно исключительно на основе достижений науки на современном уровне её развития, включая не только психологию как одну из её отраслей, но и психофизиологию, а также другие отрасли. Чрезвычайно важны при этом и современные представления о содержательной деятельности мозга, в первую очередь – о структуре и механизмах научного продуктивного мышления.

Требуемая научность представлений возможна исключительно на основе сложившегося научного продуктивного мышления сторон профориентационного процесса. Этот процесс сложился на таком уровне, который допускает адекватные договорённости между людьми хотя бы в ключевых ситуациях. А это может быть обеспечено только получением завершённого общего образования в соответствии с его Стандартом к моменту необходимости профессионального самоопределения. Данное утверждение основано на уже обсуждавшейся выше сущности общего образования [36]. Отсюда следует, что реальная возможность адекватного интересам личности и запросам общества выбора выпускником основной или полной средней школы профессии, специальности и конкретики места приложения усилий является исключительно результатом продуктивного осмысления, сформированного в процессе общего образования. В свете этого надо признать чрезвычайную сложность и трудность работы с обучающимися школ в плане ознакомления их с возможными направлениями трудовой деятельности и тем более – с их частными особенностями. Поэтому, очевидно, к инициативным попыткам типа [14] надо относиться уважительно, но авторам следует понимать степень ответственности за возможные искажения, вносимые в представления обучающихся.

Научное продуктивное мышление реализуется в режиме деятельности «язык» – «закон» – «задача» [38; 44]. Это значит, что любое заинтересовавшее человека явление должно быть чётко и однозначно понятийно определено. На сформированном таким образом языке необходимо установить модельные представления причинно-следственных связей интересующего нас явления с другими явлениями в рассматриваемой системе. Такие строго научные, а потому предельно простые и грубые модельные представления называются законами. Только зная и понимая законы, действующие в рассматриваемой системе, можно безошибочно и неотвратимо решить задачу. Это является условием нашего существования, поскольку оно представляет собой непрерывную последовательность решения задач. В процессе общего образования на его предметах, имеющих научную основу, отрабатывается подход к решению задач. А выбор профессии, специальности, да и вообще чего угодно во всём жизненном многообразии – есть не что иное как решение соответствующих задач. Таким образом, сущность общего образования [36] и единственно она является реальной базой выбора профессии и связанных с ней направлений и способов деятельности.