Формирование продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта (умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)

Формирование продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта (умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)
Анна Александровна Еремина

Материалы монографии позволяют оптимизировать работу, направленную на формирование продуктивной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с умственной отсталостью умеренной, глубокой степени, сложной структурой нарушения.

Результаты исследования могут быть использованы широким кругом специалистов – преподавателями высших, средних учебных заведений, учителями-дефектологами специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, учреждений социальной защиты. Выводы и рекомендации могут быть включены в формирование основной образовательной программы учреждения.

Анна Александровна Еремина

Формирование продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта

(умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)

© Оформление ООО «ЛОГОМАГ»

Введение

В настоящее время, в последнее десятилетие, в Российской Федерации произошли существенные изменения в организации и содержании процесса образования детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ. Ратификация ряда международных правоустанавливающих документов (Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Конвенция о правах ребенка и др.) открыла новые возможности развития системы образования в целом, формирования нормативно-правового сопровождения организации и содержания процесса обучения детей со сложной структурой нарушений, умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени.

На фоне социально-экономических преобразований продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений. Внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его возможностей, способностей или убеждений.

В последние годы в Российской Федерации отмечается тенденция увеличения количества воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и со сложной структурой нарушений, умственной отсталостью, в общеобразовательных учреждениях.

Ключевым моментом модернизации современной системы образования является положение о том, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, независимо от его способностей, стартовых возможностей.

Фундаментальным положением развития системы специального (коррекционного) образования является признание ведущей роли формирования деятельности, деятельностных единиц у детей начиная с раннего дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Данные отечественной психологии и педагогики подтверждают, что важное значение в развитии личности ребенка с нарушением в интеллектуальной сфере играет продуктивная деятельность. (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Особенности становления деятельности у школьников с нарушением интеллекта легкой степени – строение, динамика, мотивы – представлены в исследованиях Б.И.Пинского; развитие игровой, учебной, трудовой деятельности у детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени рассмотрены в исследованиях С.Д.Забрамной, Т.Н.Исаевой, М.В. Лузик, А.Р.Маллера, Е.В. Мозжаловой, Г.В.Цикото и др.

Проблема формирования и развития продуктивной деятельности остается одной из самых актуальных применительно к категории детей со сложной структурой нарушений, с умеренной, тяжелой умственной отсталостью. Однако большое количество научно-практических работ раскрывает проблемы обучения, воспитания и социально-трудовой адаптации детей школьного возраста (А.А.Ватажина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, А.Р. Маллер, Я.Г.Юдилевич), тогда как раннее и дошкольное воспитание, обучение остается наиболее актуальной проблемой в системе специального (коррекционного) образования.

Глава 1

Продуктивная деятельность в системе обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными нарушениями. К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В качестве синонимов в научно-практической, методической литературе используются термины: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «сложная структура дефекта». Исследования в области коррекционного обучения базируются на методологических, теоретических и методических подходах, разработанных в дефектологии в предшествующие десятилетия применительно к обучению слепоглухих детей, так как именно в этой области были достигнуты выдающиеся и широко признанные в мире результаты (Соколянский И.А., Мещеряков А.И., Скороходова О.И. и др.).

Наряду с «первичным нарушением» имеет место так называемые «вторичные нарушения», структура которых зависит от характера ведущего дефекта. В исследованиях отмечается, что дети со сложной структурой нарушения нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, отбору содержания, форм и методов коррекционно-педагогического воздействия. Для реализации индивидуально-дифференцированного обучения детей, имеющих сложную структуру дефекта, предлагаются различные модели с учетом рекомендаций по обучению детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Известно, что дети вышеназванной категории могут обучаться в общеобразовательных учреждениях и в учреждениях социальной защиты.

Организация образовательного процесса в учреждениях проходит в соответствии с целым рядом нормативно-правовых документов. (МО РФ № 3 от 26.12.2000 г., № 27/2722-6 от 03.04.2003 г.). В своей работе учителя-дефектологи опираются на рекомендованное программно-методическое обеспечение – «Программа обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П.), «Обучение и воспитание детей со сложной структурой нарушений» (Худенко Е.Д., Приходько О.Г.) и др., в котором представлен педагогический репертуар для занятий рисованием, в то время как формирование продуктивной деятельности является комплексной задачей.

Становление продуктивной деятельности у детей со сложной структурой нарушения возможно в системе целенаправленного обучения на основе эмоционально-положительного общения, тренировочных упражнений по формированию деятельностных единиц – положительного отношения, мотивационной составляющей, элементарных действий.

Коррекционно-развивающее значение продуктивной деятельности для развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени, признавалось многими отечественными и зарубежными, психологами, педагогами (Ж.Демор, Э.Сеген, А.Н.Граборов, И.А.Грошенков, О.П.Гаврилушкина, Г.М.Дульнев, др.).

Психолого-педагогическое изучение становления продуктивных видов деятельности рассматривалось в исследованиях Т.Н.Головиной, О.П.Гаврилушкиной, Г.М.Дульнева, Л.В.Занкова, Е.А.Екжановой, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, Е.А.Стребелевой, Ж.И.Шиф и др.

В отечественной науке сложилось определенное теоретико-практическое понимание сущности продуктивной деятельности, развития деятельностных единиц и роли в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивная деятельность является социальной, имеет свое содержание и структуру. Известно, что развитие продуктивной деятельности у ребенка с нарушением интеллекта происходит только при социальном влиянии обучения, организованном взаимодействии и сотрудничестве. Как известно, в продуктивную деятельность дошкольника включают изобразительную и конструктивную деятельности (Г.А.Урунтаева). Они, как и игра, имеют моделирующий характер, что приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции или объемном изображении.

Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация, которые взаимосвязаны средствами выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное – композиции.

Рисование отражает знания и представления ребенка о действительности и одновременно является средством познания. В процессе целенаправленного обучения продуктивной деятельности определяется содержание детских рисунков, поделок с постепенным освоением технических умений и навыков. В процессе конструирования решаются различные технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Продуктивная деятельность требует от ребенка с нарушением интеллекта проявлений разносторонних качеств и умений, которые также формируются в ситуации организованного обучения. Следует особо подчеркнуть роль продуктивных видов деятельности в развитии мыслительных операций, психических процессов, речи. В процессе передачи в рисунке, поделке, аппликации необходимы специальные графические, технические умения и навыки. Под воздействием специально организованных занятий происходят существенные изменения в поведении детей, эмоционально-волевой сфере.

Качественный состав детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени весьма неоднороден по разнообразию и сочетанию нарушений, степени выраженности, что проявляется на уровне становления, активности познавательной деятельности, состояния моторики, речи всей психической сферы. Такая неоднородность привела к существенному разночтению в понимании структуры нарушения, возникновению различных терминологических подходов.

Получить позитивные результаты в формировании, развитии, коррекции различных сторон личности ребенка со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени) возможно при использовании специальной методики и рациональных коррекционных приемов работы, соответствующих психофизиологическим возможностям вышеназванной категории детей.

Глава 2

Особенности становления продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта (умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)

В соответствии с рекомендацией Министерства социальной защиты (1983 г) педагоги в своей работе опираются на материалы «Программы обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста». В данной программе выделяются разделы: формирование навыков самообслуживания, развитие движений, ознакомление с окружающим и развитие речи, обучение игре, предметно-практическая деятельность, изобразительная деятельность.

Содержание программы «Изобразительная деятельность» распределено по кварталам, на четыре года обучения, рекомендованная продолжительность занятия 15–35 минут. За четыре года дошкольники должны освоить необходимые умения и навыки анализировать объект рисования, пользоваться орудиями рисования, обводить, раскрашивать, определять сюжет рисования и др. Педагоги отмечают, что требования, предъявляемые данной программой высоки для детей со сложной структурой дефекта, отсутствуют планирование, разграничение, опора на структурные деятельностныные единицы.

В процессе опытно-экспериментальной работы приняли участие 120 дошкольников в возрасте от 4 до 8 лет, 24 педагога дошкольных отделений специальных домов-интернатов для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени. Исследование проводилось в индивидуальной форме, в специально оборудованном помещении, в продуктивное время, предназначенном для проведения коррекционной работы.

Экспериментальное исследование включало три этапа:

1. выявление, уточнение состояния элементарных изобразительных возможностей, 2. обучение детей по предложенной программе, 3. определение эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы.

Анализ результатов проводился по четырем сериям заданий – выбор орудия рисования, выбор цвета, выбор геометрической фигуры, самостоятельное рисование. Материалом для выводов служили – наличие контакта, выбор орудия деятельности, адекватность действия, понимание задания, наличие речевого сопровождения, эмоционального отклика. В результате проведенного исследования получены данные об уровне и состоянии продуктивной деятельности у детей 4–8 лет со сложной структурой нарушений.

Особенности установления контакта

В процессе наблюдения отмечено, что у большинства дошкольников имеется необходимая предпосылка для начала обучения – потребность быть со взрослым, но уровни и возможности контакта разняться. ? испытуемых вступают в зрительный контакт – смотрят на лицо взрослого, ориентированы на мимические проявления окружающих, в тоже время только 12 детей попытались привлечь внимание взрослого. Большинство детей следят за действиями взрослого взглядом, обращают внимание на происходящее.

Особенности предметных действий

68 % способны воспринимать задание с небольшим побуждением, стимулированием со стороны взрослого, ориентируются не на речевую установку, а на сопровождающие мимику, жест. Интересно отметить, что в своих действиях, в 83 % случаев, дети перебирали предметы рисования, игры, с каждым проводили манипуляции. В своем выборе дети предпочли игрушки (86 %) – мяч, действовали с ним в соответствии с назначением. Среди орудий рисования дети в выборе предпочли кисть, мел не заинтересовал ни одного из детей. Дети 6 лет предпочли выбор карандаша. Самостоятельно рисовать никто не начал.

Появление цветового пятна заинтересовывало всех детей, вызвало радость и одобрение. Для 70 % детей такое орудие рисование как карандаш знакомо, половина детей адекватно использует, черкает непродолжительное время (2,3 минуты), необходимо отметить, что 64 % детей следили и реагировали на оценку своих действий со стороны взрослого.

Особенности моторных, графических навыков

В ходе наблюдения мы обращали внимание на состояние моторных, графических возможностей детей. Все дети осуществляли хват орудия рисования в кулак, не могут самостоятельно регулировать силу нажима на карандаш. Интересно отметить, что 7 детей производили необходимые попытки силы нажима, осуществляли пробы. Дети 4, 5 лет наносили штрихи хаотично, не учитывая границы листа, переходили на широкие движения, речевого сопровождения не осуществляли. Практически все дети ориентировались на центр листа. В процессе предложенного раскрашивания дети младшей группы самостоятельно не смогли раскрасить круг, 1\2 детей пытались осуществлять движения по спирали, раскрашивание произвели с помощью 51 %. Дети старшей группы выполнили задание более точно, выделили объект рисования, при постоянном стимулировании смогли раскрасить по кругу.12 дошкольников смогли улучшить качество своей работы, исправить некрасивые места.

Особенности восприятия и соотнесения

В процессе наблюдения за деятельностью детей было отмечено, что дети всех возрастных групп проявляли отношение к цвету рисунка. Красный цвет привлекал внимание детей значительно существеннее, выбор цветовой карточки проходил незамедлительно, черный цвет присутствовал в выборе только у 8 % испытуемых, зеленый у 6 %. Наибольшее предпочтение дети отдавали при выборе желтого (14 %), фиолетового (9 %), синего (8 %), белый цвет не выделяли. 3/4 испытуемых в состоянии воспринимать, выделять цвет по требованию взрослого «Дай такой же», точность соотнесения увеличивалась с ростом числа попыток. Дети 6–8 лет успешнее соотносят название и цвет, определяют цвет по названию, 12 детей попытались произнести название цвета. Таким образом у детей с умеренной умственной отсталостью в возрасте 6 лет выделяется предпосылка к установлению взаимосвязи сенсорного эталона с названием.

Среди предъявляемых геометрических фигур были – круг, прямоугольник, треугольник, крест. Во всех возрастных группах дети успешно выделяли круг 73 %, крест 64 %. Различение треугольника, прямоугольника вызывает трудности, дети 4–5 лет не использовали примеривание, производили перебор, ощупывание происходило по требованию взрослого. Самостоятельных попыток называния, повторения за взрослым не предпринимали. Дети в возрасте 6–8 лет без ошибок выделяли круг, крест, треугольник. Примеривание производили с прямоугольником. По названию наиболее успешно выделяется круг. 4 ребенка на могли определить по названию фигуры.