Сборник тезисов IV Международной конференции «Коучинг в образовании» 22–24 ноября 2016 года. Часть 1. Коучинг в школьном образовании (учебном и воспитательном процессе). Коучинг в вузе. Коучинг в проф

Масштаб конференции растет с каждым годом. В этот раз выступали 50 спикеров из 10 стран, и общее время выступлений составило 30 астрономических часов. А всего за 4 года было сделано 140 докладов!

Видеозаписи и презентации всех выступлений размещаются на нашем сайте в свободном доступе, чтобы каждый интересующийся темой коучинга мог познакомиться с накопленным опытом, вдохновиться, применить лучшие практики.

И впервые, благодаря инициативе и приверженности Анны Мирцало, спикера конференции и победителя конкурса учителей, в этом году появился печатный сборник тезисов конференции. Это позволит всем желающим не только знакомиться с содержанием выступлений, но и ссылаться на официальное издание в библиографиях, так как мы знаем, что многие исследователи темы коучинга черпают вдохновение для своих работ в выступлениях уважаемых спикеров.

Вы держите в руках сборник выступлений первого дня конференции, объединенных темой «Коучинг в школьном образовании (учебном и воспитательном процессе). Коучинг в вузе. Коучинг в профориентации школьников и студентов», и следом выходят еще два сборника – «Коучинг в семейном образовании. Коучинг для родителей» и «Коучинг в управлении образованием. Коучинг в дополнительном образовании и повышении квалификации. Коучинг в репетиторстве».

Мы хотим поблагодарить всех, кто поддерживает проект все эти годы: Международный Эриксоновский Университет Коучинга, iCP Centre, Nova Terra, Международная Академия Коучинга. Хотим выразить нашу глубокую благодарность Фонду Поддержки и Развития «Добродетель» за возможность проводить конференцию на одном из лучших онлайн-сервисов.

    С наилучшими пожеланиями,
    Организационный комитет IV Международной онлайн-конференции «Коучинг в Образовании – 2016»
    Наталья Гульчевская
    Татьяна Азёма
    Татьяна Плотникова
    Анастасия Борисова
    Редакционный комитет
    главный редактор Анна Мирцало
    Ольга Гаврилина

Коучинг в обучении литературе

Ольга Гаврилина,

кандидат филологических наук,

коуч АСС ICF

(Москва, РФ)

В статье рассматриваются связанные с преподаванием литературы и чтением стереотипы и убеждения, которые мешают подростку чувствовать себя в безопасности в процессе знакомства с художественными произведениями. Коучинг дает возможность принципиально иного подхода: не просто задавать вопросы (это учителя литературы делают постоянно), а воспринимать учеников как уже читающих людей, у которых есть свои читательские предпочтения, свои обстоятельства для чтения, свои способы анализа и интерпретации художественного произведения, а также своя манера читать вслух или рассказывать наизусть. Меняя таким образом фокус внимания, мы замечаем новые ресурсы в привычных видах деятельности, направлениях анализа и самих художественных произведениях, включенных в школьную программу.

Ключевые слова: ценности, идентичность, раппорт, пирамида логических уровней, безоценочность, позитивное намерение.

Olga Gavrilina, ACC ICF, Candidate of Philological Sciences (PhD), practicing teacher, coach of scientific and creative processes

Teaching Literature Through Coaching

This article reviews stereotypes and beliefs which prevent the teenagers from feeling safe to have their own opinion and express themselves when reading fiction in the course of literature. Coaching allows a completely different approach: not only just ask questions (teachers of literature always do it) but perceive students as ready made readers who have their own reading preferences, circumstances for reading, ways of analysis and interpretation of fiction as well as students’ own manner of reading out loud or retell by heart. When the focus of attention is changed in this way, we notice new resources in usual kinds of activities, ways of analysis and fiction itself, which is included in the curriculum.

Key words: values, identity, rapport, logical levels pyramid, non judgmental approach, positive intention.

Некоторое время назад важным осознанием для меня стало то, что коучинг – это не только умение задавать вопросы и заинтересованно слушать ответы, но и система взглядов, образ восприятия другого человека. Коуч просто знает, что у него самого и другого человека все получится, и тем самым создает необходимую поддержку. Это понимание не только помогло мне в работе с клиентами, но и позволило иначе взглянуть на преподавание литературы подросткам.

Я заметила, что литературу, чтение книг окружает огромное количество убеждений и негативных установок, громких слов и пафосных задач. Многие смешивают изучение литературы с чтением для души, исследование с эмоциональным восприятием, а выразительное чтение с театральной постановкой или, что значительно хуже, с ответом учителю у доски. Все это непосредственно влияет на подростков, их желание читать и понимать прочитанное.

Начать я хотела бы с рассмотрения того, что мешает, создает неблагоприятный фон. Уверена, что многие прекрасно осознают эти тенденции. Как я уже писала, о процессе и задачах чтения часто говорят очень пафосно. Считается, что литература должна воспитывать патриотизм, нравственные идеалы, делать человека грамотным, разносторонне развитым… Но, если честно, с каким желанием мы обычно берем книгу в руки? Представляю, как кто-то выбирает книгу с мыслями: «Что-то мой патриотизм в последнее время не очень, пойду-ка почитаю что-нибудь!» или «А не развить ли мне у себя еще парочку-троечку нравственных идеалов». А если мы сами берем в руки книгу с другими идеями, то зачем тогда транслировать эти методические штампы подросткам? Добавляют ли эти формулировки ценности чтению?

Второй очень важный момент – негативное отношение к современной литературе. Часто транслируется идея, что литература умерла еще во времена Шекспира или Пушкина, что в современном пространстве нет ни одного более или менее значимого произведения. Но суть в том, что любой читатель – человек своей эпохи. Мы можем с интересом читать произведения классиков, мы можем критиковать произведения классиков, мы можем открывать новые имена в ушедших эпохах – но все это должно находить отклик, продолжение, развитие в настоящем времени. Простой вопрос «А как сейчас преломляется этот сюжет», без преувеличения, способен не только проложить мост между поколениями отцов и детей, но и выстроить для современного человека целую систему коридоров, проходов между ценностями предков, современников и потомков. Но для ответа на этот вопрос важно знать и уважать уже за сам факт своего существования литературу каждого поколения – какой бы она ни была, чем бы ни жила и каким бы ценностям ни следовала. Нам необязательно делать так, как написано в книге, читателю важно понимать, что вот так тоже делали, и соизмерять с собственным мировоззрением – как это мне?

Третье убеждение связано с привычным «в наше время и трава была зеленее», которое трансформируется в убеждение, что в мы-то в своем детстве читали замечательные книжки, добрые, светлые, умные – а современные дети читают всякую ерунду. Убеждение, на первый взгляд, кажется вполне логичным, но при внимательном рассмотрении не выдерживает критики. Если мы основываемся только на собственных читательских предпочтениях, то достаточно ответить на вопрос: почему зачастую мы не хотим перечитывать книжки, которые в детстве или даже совсем недавно произвели на нас глубокое и сильное впечатления? Позволю себе ответить: возможно, потому что за счет иного опыта, иного биографического и исторического контекста некогда любимая книга читается совершенно иначе, кажется не столь яркой и не столь глубокой. В детстве мы обладали (а наши дети и ученики прямо сейчас обладают) тем опытом, который был нам доступен в силу психологических и интеллектуальных возможностей. Вырастая, мы иначе формулируем свои идеи, предпочтения, запросы на чтение, а из детства помним только то искрометное чувство – книга понравилась! Да, современные книги транслируют иные нравственные ценности, ведь и время другое. Но это не повод для раздражения или отвержения, это ценная возможность прочитать книгу вместе со своим ребенком и обсудить, что кажется верным, а что ошибочным.

Когда я задумываюсь обо всем этом, мне кажется по-настоящему удивительным то, что дети, подростки из поколения в поколение все еще продолжают читать, интересуются книгами и историями, рассказанными в них. А знаете, почему еще каждому поколению детей все сложнее осваивать наследие литературы? Во-первых, объем информации и список книг, рекомендуемых для прочтения, постоянно растет. То, что для одного поколения еще даже не существовало или являлось новинкой, за которой устраивали самую настоящую охоту, для последующих поколений становится еще одной книжкой, которую тоже стоит прочитать, а ведь еще и новые произведения появляются!

Во-вторых, стереотипность восприятия известных произведений и невозможность всерьез обсуждать собственное впечатление от прочитанного. Предлагаемое толкование порой не соответствует возрасту, и, мне кажется, классический пример здесь – «Муму» Тургенева. Этот рассказ вызывает живейших интерес у 13—14-летнего подростка, поскольку уже есть понимание, что литература и история тесно связаны, но в 5 классе, когда это произведение традиционно изучают, кроме «собачку жалко» и «Герасим должен был взять Муму и уйти» мы вряд ли получим что-то вразумительное. Для пятиклассников это рассказ про собаку, про отношение к животным, и когда они начинают искренне своими переживаниями делиться – им сообщают о крепостном праве, о несправедливом отношении к людям. Не сообщить этого нельзя, потому что рассказ действительно об этом. Но для ребенка это формирует ощущение, что он снова все не так понял, что он неадекватен. Перекроить школьную программу, учитывая все нюансы, пожалуй, невозможно, но в любом случае важно построить обсуждение так, чтобы мнению ребенка в глобальном контексте было место.

И в-третьих, у подростков нет возможности обсуждать всерьез прочитанные книги. Порой нет собеседника, порой навыка говорить о книге, а впоследствии все это выливается в отсутствие желания обсуждать свой читательский выбор и свои читательские переживания.

Преподавание литературы, как и в целом преподавание предметов школьного цикла, в основном основывается на хронологической логике или на развитии тех или иных компетенций у учащихся. Если мы обратимся к пирамиде логических уровней, то обнаружим, что первое – это уровень окружения, а второе – уровень навыков. Как известно, ответ всегда находится на несколько уровней выше. Изменить сложившееся положение дел, на мой взгляд, можно, если поставить во главу угла самого читателя, его идентичность, которая, если говорить о чтении, складывается из трех образов себя, формируется в процессе чтения и создает ту уникальную и неповторимую личность, которой является каждый человек. Как вы сейчас увидите, такой подход не подменяет знакомство с литературой самоанализом или психологией, напротив, он делает возможным многостороннее знакомство с искусством слова.

Для учителя знакомство с этими тремя образами своих учеников позволит совершенно иначе выстроить раппорт, доверительную атмосферу на уроке – я иду к детям, совершенно не читающим и не ценящим чтение, или иду к ребятам, которым только предстоит раскрыть в себе талант читателя, но которые находятся на этом пути и ищут себя, знакомятся со своими возможностями и ценностям? Замечаете разницу?

Итак, вот эти три образа: Читатель, Исследователь и Исполнитель. Наш внутренний Читатель – это наши читательские привычки и предпочтения. Поразмышляйте сами и предложите поразмышлять своим детям или ученикам:

• Где я читаю? Сколько я читаю? Когда я читаю?

• С кем я говорю о прочитанном? Кто разделяет мои интересы?

• Какие книги, какие произведения я выбираю для чтения?

• Почему мне важно / интересно / нравится читать?

• Кто я, когда я читаю?

Эти вопросы вроде бы простые, но, обсуждая ответы на них, вы заметите, как по-разному чтение проявляется в жизни каждого человека. Кто-то любит читать в пути, кто-то – перед сном, кому-то важно сосредоточиться и быть в тишине, кто-то не мыслит чтения без уютного пледа, а кто-то – без карандаша. Кому-то важно после чтения поделиться с другими, а кому-то – помолчать и побыть в уединении. Да и при выборе книги кто-то руководствуется рекомендациями, а другие выбирают книгу по аннотации или даже просто доверяя автору или серии.

Эти вопросы важно обсуждать доброжелательно (здесь будет очень эффективна модель «чистого языка» Кейтлин Уокер, о которой пойдет речь в одной из следующих статей), открыто признавая, что, к примеру, поговорить после чтения хочется, но никто из близкого окружения не разделяет этого желания, или что выбор книги происходит случайным образом, поэтому нередки разочарования. Осознавая эти нестыковки, ученики смогут найти решение, вывести чтение в своей жизни на новый, более наполненный и глубокий уровень.

Каждая грань читательской идентичности предполагает свои навыки или действия, связанные с чтением. К примеру, Читатель может получать удовольствие от ведения читательского дневника (нет, не того непонятного, а оттого скучного, как раньше требовали в школе, а в той форме, в которой по-настоящему хотелось бы его вести – ментальная карта, сборник цитат, артбук, тетрадь эссе). Представляете, как здорово потом будет перелистывать страницы такого дневника и замечать, сколько прочитано, с удивлением обнаруживать те перемены, которые произошли внутри за это время. И ведь чтение могло быть не последним фактором этих изменений.

Наш образ Читателя значительно выиграет от понимания значимости выбора книги. Не случайного чтения всего, что попалось под руку, а с опорой на значимые для нас ориентиры и мнения. Кому мы по-настоящему можем доверять? Как выстроим для себя план чтения – можно читать случайным образом, а можно выбирать и сознательно сближать книги, написанные, к примеру, в рамках одной эпохи или проблемы, исследуемой на страницах произведения. Надо сказать, что эти два примера никак не связаны с «хорошо» или «плохо» – это просто разные стратегии, обе они продуктивны, если соответствуют читательской идентичности человека.

Еще один навык нашего внутреннего Читателя – это умение осознавать и выражать свои чувства в связи с прочитанным текстом. От школьников часто приходится слышать, что то или иное произведение им не понравилось, а при обсуждении оказывается, что не понравился им конкретный сюжетный элемент или поступок героя – не произведение в целом. Чтение и развитие эмоционального интеллекта оказывается взаимодополняющим процессом: чтение создает для нас опыт, который мы можем никогда не пережить в собственной биографии, и вызывает чувства, которые в иных обстоятельствах будут не столь ощутимы; а опыт осознания чувств позволяет становиться все более чутким к тексту (да и в жизни), замечать больше деталей, уметь не только сопереживать герою, но и проявлять эмпатию на разных уровнях: по отношению к герою, автору, эпохе (и, как следствие, к другим людям).

Если говорить о практическом, материальном выражении внутреннего Читателя, то оно связано прежде всего с умениями использовать прочитанное в качестве, к примеру, аргументов в споре, а также строить основанное на субъективном восприятии высказывание о прочитанном (например, пересказ текста, написание отзыва, составление аннотации и т.д.). Эти умения проверяются и в процедуре итоговой аттестации, и в процессе обучения. И новыми будут не формат работы или критерии оценивания, а та основа, на которую будут опираться ученики при выполнении задания. Замечаете разницу между «перескажи текст» (или «напиши изложение, составь план») и «перескажи текст как Читатель, осознавший это произведение», между «напиши отзыв» и «напиши отзыв из своей идентичности Читателя, которому есть что сказать»?

Теперь рассмотрим образ внутреннего Исследователя, который связан с умением анализировать, интерпретировать художественный текст. Вот вопросы, которые важно задать ученикам:

• Кто я как исследователь?

• Как я говорю о книге? На что я опираюсь в своих выводах?

• Какими знаниями и навыками я обладаю для глубокого чтения?

Если для Читателя важно было строить высказывание о тексте на своем языке, для Исследователя важно овладеть языком теории литературы, поэтики, поскольку именно знание терминов, закономерностей, основ литературоведения позволит заглянуть в произведение значительно глубже. Любой термин, любая теория, любая классификация – это повод поискать обозначаемые ими явления в тексте произведения, провести различные параллели, сопоставить или разграничить те или иные факты о тексте или из текста.

Именно для Исследователя становятся актуальными сочинения по произведению, которые задают в школе, а также рецензии, эссе. Позднее в этом ряду появятся курсовые, дипломные, диссертационные работы. Образ внутреннего Исследователя продолжает свое развитие не только на материале прочитанных художественных произведений, он развивается в целом, поскольку основан на умении сравнивать, различать, противопоставлять. Для этой грани нашей идентичности в контексте чтения важна широта кругозора, к примеру, знание истории, культуры, да и всех остальных предметов школьного курса.

Для Исследователя важно быть включенным в исторический диалог о произведении: что и как рассматривали раньше, что и как замечают сейчас. Это становится основной для разговора (или хотя бы поиска информации) об известных литературоведах и критиках. Исследователь открывает для себя работы критиков и литературоведов – открывает не как Читатель, ищущий подтверждение или объяснение своих ощущений, а как Исследователь, уже имеющий некое собственное мнение и слушающий мнения других, вникающий в полифонию чужих высказываний и умеющий, с уважением относясь к каждому их них и оставаясь при своем мнении, анализировать тенденции и делать выводы. Работы критиков в этом случае становятся не материалом для списывания сочинения, а основой для развития навыка слышать (читать) и понимать (принимать) чужую точку зрения, навыка отделять справедливое и доказуемое от голословного и тенденциозного.