Vale la pena, entonces, recuperar los hechos de Córdoba como ocurrieron, en lugar de recurrir al mito que se configuró en las décadas posteriores. Esto es importante no solo para dejar las cosas claras, sino porque las reformas demandadas en Córdoba no incluyeron la autonomía.
En lo que sigue, primero resumo las conclusiones de Van Aken (1971) para sentar las bases históricas de mi argumento. Luego paso a ilustrar cómo las recientes declaraciones y obras académicas sobre la autonomía provenientes de la región latinoamericana insisten en la noción de que la libertad académica es un subproducto de la autonomía universitaria. Esta perspectiva se contrasta con la de los Estados Unidos, como la entiende el profesorado de ese país y los estudiosos de la libertad académica. Cierro el capítulo presentando una hipótesis de una probable causa explicativa de los itinerarios conceptuales divergentes de ambas comunidades universitarias, y enunciando algunas consecuencias de estas diferentes perspectivas sobre la autonomía.
La ausencia de autonomía en córdoba 1918
El punto principal del trabajo de Van Aken (1971) es demostrar que la mayoría, si no todas, de las demandas de los estudiantes que se sublevaron en la Universidad Nacional de Córdoba en 1918 habían sido articuladas previamente en el Primer Congreso Internacional de Estudiantes Americanos en Montevideo, Uruguay, una década antes.
Las aspiraciones de reforma de los estudiantes cordobeses, como resume Van Aken (1971, p. 460), eran las siguientes:
“(1) Representación de estudiantes, junto con exalumnos y profesores, en los consejos universitarios (...); (2) selección de profesores por concurso público con participación estudiantil; los profesores serían nombrados para períodos limitados, sujetos a revisión (...); (3) eliminación completa de la asistencia obligatoria (...); (4) reforma curricular para incluir nuevos cursos de arte, educación física y ciencias sociales (...); (5) mejora de la calidad de la enseñanza mediante docencia libre, es decir, más de un profesor impartiendo cada curso (...); (6) extensión universitaria y cursos nocturnos para trabajadores (...); (7) bienestar social para los estudiantes (...); y (8) educación universitaria sin aranceles ni tasas (...)”.
En el relato de Van Aken, una comparación entre el programa de reformas surgido del I Congreso Internacional de Estudiantes Americanos de 1908 (y congresos posteriores del mismo tipo, anteriores a 1918) y los objetivos de la reforma cordobesa demuestra que “las ideas del ‘movimiento de Córdoba’ no constituían más que un refinamiento y evolución del programa elaborado en el Congreso de Montevideo” (Van Aken, 1971, p. 460). La única novedad programática fue el punto 8 anterior: matrícula gratuita.
Más al punto de este artículo, nótese que la autonomía no forma parte del programa de Córdoba. Tampoco estuvo presente en su predecesor en Montevideo. El único ítem de la lista que alude a la gobernanza universitaria es el punto 1 anterior, la representación de estudiantes, exalumnos y profesores en los consejos universitarios, posteriormente conocida como cogobierno e introducida invariablemente en las estructuras de gobierno de las universidades públicas en América Latina en las décadas siguientes.
De hecho, tanto no se trataba el “grito de Córdoba” de la autonomía que los estudiantes pidieron al gobierno federal argentino en Buenos Aires que interviniera la Universidad Nacional de Córdoba para resolver el impasse con las autoridades universitarias y los docentes, cosa que el gobierno hizo.
Es más, el movimiento de Córdoba no podría haber sido una lucha por la libertad académica, al menos no la libertad académica de los profesores, ya que se trataba de un movimiento contra el profesorado. Como recuerda Van Aken (1971), a lo largo de las décadas de 1900 y 1910, se fue incubando una inquietud estudiantil en muchas universidades de la región, motivada por las prácticas obsoletas de enseñanza y exámenes del profesorado y la concentración oligárquica de poder entre rectores, decanos y sectores conservadores del profesorado. Los estudiantes demandaban modernizar los planes de estudio, introducir la libertad de elegir cursos y profesores, abolir la asistencia obligatoria, revisar el sistema de exámenes orales de fin de año e instituir una evaluación periódica del rendimiento del profesorado, en lugar de nombramientos de por vida. El acceso a los puestos docentes, argumentaban, debería proporcionarse después de un concurso abierto de postulantes, en lugar de nombramientos directos por parte de profesores o decanos.
Lo que provocó la crisis de 1918 fue la obcecada oposición de la dirección de la universidad a todas las reformas exigidas por los alumnos y el despliegue de actos contundentes de protesta por parte de los estudiantes para romper el estancamiento. Córdoba no fue el primer lugar en que los estudiantes enarbolaron las banderas de un cambio en los anticuados currículos y métodos de enseñanza por parte de profesores no calificados, sino que pasó a la historia por la disposición de los estudiantes a hacer huelga, ocupar edificios universitarios y chocar con la policía para reforzar sus reivindicaciones. Fueron estos métodos los que dieron fama al movimiento cordobés, junto con el sentido de épica de los manifestantes, mucho más que el contenido de sus reivindicaciones.
La insistencia en la participación de los estudiantes en el gobierno universitario era más una cuestión de conveniencia práctica que de principios: solo a través del papel de los estudiantes en el gobierno las reformas tendrían alguna oportunidad de ver la luz. El poder de los profesores tendría que ser reducido para que los vientos de cambio entraran en la universidad.
Córdoba sí desató una ola de iniciativas de reforma en toda la región, lideradas por asociaciones nacionales e internacionales de estudiantes (Abba y Streck, 2021; Buchbinder, 2018). A poco andar, la noción de autonomía universitaria, estrechamente unida a la participación estudiantil en el gobierno universitario, se convirtió en lugar común en el menú de reformas (Donoso Romo, 2020; Tünnerman, 2008). A su vez, los gobiernos concedieron autonomía a las universidades públicas en un proceso que abarcó desde la década de 1920 hasta la década de 1950, en leyes patrocinadas por gobiernos progresistas, o por otros no tan progresistas forzados por el activismo universitario (Tünnerman, 2008).
Torno ahora a la noción de autonomía en el discurso latinoamericano actual sobre la universidad.
Autonomía universitaria: la versión latinoamericana
Con motivo del centenario del movimiento de Córdoba, el Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO convocó a la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018) en Córdoba, Argentina. CRES 2018 contó con la participación de más de 3.000 actores regionales de la educación superior: académicos, directivos, estudiantes y organizaciones estudiantiles, asociaciones profesionales, sindicatos, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (UNESCO IESALC, 2018a, p. 25).
La Declaración final del evento (UNESCO IESALC, 2018b, p. 32) tiene esto que decir sobre el concepto de autonomía:
“La autonomía que se reivindica es la que permite a la universidad ejercer su papel crítico y propositivo frente a la sociedad sin que existan cortapisas y límites impuestos por los gobiernos de turno, creencias religiosas, el mercado o intereses particulares. La defensa de la autonomía universitaria es una responsabilidad ineludible y de gran actualidad en América Latina y el Caribe y es, al mismo tiempo, una defensa del compromiso social de la universidad” (p. 24).
“La educación superior a construir debe ejercer su vocación cultural y ética con la más plena autonomía y libertad, contribuyendo a generar definiciones políticas y prácticas que influyan en los necesarios y anhelados cambios de nuestras comunidades. La educación superior debe ser la institución emblemática de la conciencia crítica de nuestra América Latina y el Caribe” (p. 9).
“Los resultados de los debates y discusiones sobre la autonomía universitaria tienen que impactar en su estatuto legal y desarrollarse en el marco de la Constitución de cada uno de los países de la región.
Los procesos de diseño, formulación y aplicación de las políticas públicas de educación superior deben garantizar la autonomía académica y financiera y, consecuentemente, la sostenibilidad de las instituciones de educación superior” (p. 21).
“La autonomía es una condición imprescindible para que las instituciones ejerzan un papel crítico y propositivo de cara a la sociedad. Esta se asienta en los derechos de acceso a la toma de decisiones, de representación y de plena participación democrática que se expresa en el cogobierno, así como en la transparencia y la rendición de cuentas” (p. 23).
Vale la pena citar la Declaración en profundidad porque representa las concepciones actuales de la comunidad regional de educación superior sobre la autonomía y el papel que desempeña en la misión social de la universidad. Además, es bastante reveladora sobre el punto que estamos haciendo en este artículo: la libertad académica no se ve por ninguna parte. De hecho, la Declaración nunca utiliza el concepto de libertad académica. Solo una vez menciona la libertad de enseñanza como tradición, en este contexto: “Podrá [la educación superior de América Latina y el Caribe] de esta manera contribuir, con responsabilidad y compromiso social, a nuevas propuestas que recreen las tradiciones de autonomía, transformación social, antiautoritarismo, democracia, libertad de cátedra y, fundamentalmente, la incidencia política fundada en el conocimiento y la razón” (p. 23).
Más bien, la libertad se utiliza como sinónimo de autonomía en una de las citas anteriores: “con la más plena autonomía y libertad”.
En su modalidad latinoamericana, la autonomía tiene dos caras: la libertad de y la libertad para. Libertad de intereses y poderes externos: “los gobiernos de turno, creencias religiosas, el mercado o intereses particulares”. Libertad para “ejercer su papel crítico y propositivo de cara a la sociedad”, para contribuir “a generar definiciones políticas y prácticas que influyan en los necesarios y anhelados cambios de nuestras comunidades”, “para ser la institución emblemática de la conciencia crítica de nuestra América Latina y el Caribe”.
El actor aquí es siempre la universidad como un todo, no sus académicos. La autonomía no es el facilitador de la libertad de investigación, de enseñanza o de opinión, sino la distancia que las universidades ponen entre ellas y el gobierno y otras fuerzas sociales para poder ejercer la crítica a las obras de poder en la sociedad. El papel social que se autoasignan las universidades es abiertamente político. Aquí reside el énfasis en la autonomía como libertad corporativa: un papel político alejado del ajetreo diario de la política requiere una cierta independencia respecto de los actores políticos externos, aunque venga de la mano de la politización interna. El conocimiento solo aparece como base para la misión política de la universidad: “la incidencia política fundada en el conocimiento y la razón”. Como reflexionan Lamarra y Coppola (2014, p. 127): “La autonomía ha terminado condensando el significado de la lucha política contra la voluntad del Estado de controlar las universidades política e ideológicamente”.
Si pasamos ahora a la reflexión académica sobre autonomía por parte de autores latinoamericanos, encontramos que la formulación canónica de la autonomía universitaria consiste en tres elementos: académico, administrativo (o normativo) y financiero:
“La autonomía universitaria no puede entenderse sin libertad académica, administrativa y financiera. La libertad académica entraña la facultad de enseñar y aprender, se manifiesta en la búsqueda de la verdad, sin restricción ni coacción. La libertad normativa y administrativa se realiza en el derecho de autodeterminarse mediante sus estatutos y reglamentos, y en la facultad de designar a sus propias autoridades sin intervención ajena. La libertad financiera le permite desarrollarse mediante la organización y la administración de su propio patrimonio” (Serrano Migallón, 2020, pp. 193-194).
Vemos ahora que la libertad académica se considera uno de los aspectos de la autonomía. En otras palabras, el concepto latinoamericano de autonomía no ignora la libertad académica, pero no la ubica como el propósito de la autonomía. La libertad académica deriva de la autonomía, de la misma manera y en la misma posición que las otras libertades de la universidad.
En otra interpretación (Casanova, 2020, p. 76):
“Así, la autonomía se constituye en un elemento que define la compleja relación entre la universidad y el Estado. Se trata de un atributo esencialmente depositado en las universidades, pero que define los márgenes de acción del Estado, así como una serie de beneficios que recaen en las propias universidades, en el Estado y, de manera indefectible, en la sociedad. Se refiere al gobierno de las universidades y a la capacidad de estas para construir y ejecutar las principales decisiones en sus temas sustantivos: la dimensión académica, la dimensión financiera, y la elección de sus académicos y directivos”.
Hay motivos jurídicos para la tensa relación inicial entre el Estado y las universidades de América Latina, bien ejemplificada en la historia de la autonomía en México. Durante los siglos XIX y principios del XX los hombres de Estado no podían concebir que los servicios públicos, como la universidad, fuesen autónomos del control gubernamental. Si las universidades prestaban un servicio público, debían estar bajo la dirección del gobierno. Bajo esta lógica, en 1933 el Congreso Federal mexicano, respondiendo a la presión por la autonomía de la Universidad Nacional de México, retiró su financiamiento a la universidad, cambiando su nombre al de Universidad Autónoma de México, y convirtiéndola en una institución privada (Martínez Rizo, 2020, p. 40). La universidad recuperó su carácter público y recibió autonomía en legislación aprobada en 1945 (Martínez Rizo, 2020, p. 43). Mucho ha cambiado en el derecho administrativo desde la década de 1930. Las entidades públicas con autonomía dentro del Estado son ahora comunes en la administración pública en América Latina.
De hecho, a lo largo del siglo XX, la autonomía de las universidades se introdujo en las constituciones de casi todos los países de América Latina. En mi revisión del tratamiento de la educación superior en constituciones latinoamericanas (Bernasconi, 2007), llegué a la siguiente conclusión (p. 521):
“La autonomía se define generalmente en las constituciones examinadas aquí como la suma de los derechos de autogobierno (incluyendo la selección de autoridades y el derecho a dictar los estatutos y reglamentos de la institución), la libre administración de los recursos de la institución, y la libertad de crear programas de estudio, definir su currículo, otorgar títulos válidos, emprender investigaciones, admitir y enseñar a los estudiantes, y contratar a profesores y personal. En otras palabras, la autonomía tiene implicaciones de gobierno, académicas y administrativas. También se deriva del principio de autonomía la responsabilidad del gobierno para asegurar la sostenibilidad financiera de la universidad”.
No es de extrañar, entonces, que las definiciones académicas de autonomía universitaria en América Latina surjan de su definición constitucional. Los tres elementos de la autonomía: administrativo o normativo, académico y financiero, con igual importancia, son difíciles de ignorar cuando están consagrados en las constituciones.
El influjo de esta concepción de la autonomía es tan potente que a menudo la dimensión académica de la autonomía se presenta como dos características distintas: la libertad individual de los académicos para enseñar y hacer investigación, por un lado, y la libertad institucional para definir programas de estudio y requisitos de entrada y graduación, por otro (Casanova, 2020 p. 78; Ríos, 2016), como si esta última no fuera consecuencia de la primera.
Otra base de la noción latinoamericana de autonomía es etimológica. Autonomía proviene del griego: autós (de sí mismo) y nomos (ley o norma). De aquí la asociación de autonomía con el autogobierno y la prerrogativa de las entidades autónomas para definir su propia normativa (Serrano Migallón, 2020, p. 192).
El modelo “napoleónico” de la universidad, subyacente a la fundación desde mediados del siglo XIX de las universidades nacionales de la región después de la independencia (De Figueiredo-Cowen, 2002), podría ser otra fuente para el concepto que estamos examinando. En palabras de Simon Schwartzman (1993, p. 9):
“Se dice que las universidades latinoamericanas son napoleónicas, lo que significa ser controladas y estrictamente supervisadas por el gobierno central de acuerdo con estándares uniformes y nacionales (...) Estaban destinadas a ser parte del esfuerzo para transformar las antiguas colonias en modernos estados-nación, con élites profesionales entrenadas de acuerdo con los mejores conocimientos técnicos y legales disponibles en ese momento, y educadas en instituciones controladas por el Estado y liberadas del pensamiento religioso tradicional”.
De hecho, el movimiento cordobés fue un esfuerzo un tanto tardío para transformar una universidad nacional que estaba impregnada de escolasticismo, conservadurismo religioso y espíritu oligárquico. La noción napoleónica de una universidad al servicio del Estado y la idea de la autonomía eran difíciles de conciliar. Desde este punto de vista, podemos entender mejor la perplejidad de los gobiernos en la primera parte del siglo XX ante la idea de universidades autónomas, como lo atestigua el caso de la Universidad Nacional de México, ahora Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El punto que exitosamente argumentaron los reformistas universitarios en la región después de 1918 era que las universidades podían ser al mismo tiempo nacionales y autónomas.
Schwartzman (1993) agrega que un importante legado del modelo napoleónico (a diferencia de las ideas humboldtianas) fue la lenta y tardía recepción en las universidades latinoamericanas de la práctica y el espíritu de la investigación científica. El predominio político de las escuelas profesionales dentro de las universidades —Derecho, Medicina, Ingeniería—, que persiste hasta la fecha, también tiene su base en el modelo de la Universidad Imperial francesa.
Después de haber esbozado en las secciones anteriores el concepto latinoamericano de autonomía universitaria, es posible ahora contrastarlo con la noción estadounidense, anclada en la libertad académica.
Autonomía universitaria en los Estados Unidos
A diferencia de América Latina, donde la autonomía fue obra de asociaciones estudiantiles, líderes universitarios y políticos, en los Estados Unidos la autonomía es consecuencia de la libertad académica definida por la profesión académica. La base de esta noción es la Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure (Declaración de principios sobre libertad académica y permanencia) de la Asociación Americana de Profesores Universitarios (AAUP, por su sigla en inglés), de 1915. La Declaración ha sido ampliamente influyente, tanto por el aval que recibió de la profesión académica como por las organizaciones académicas que han aceptado acatarla. La Declaración fue revisada en 1940 en el Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure (Declaración de principios sobre libertad académica y permanencia), formulada conjuntamente por la AAUP y la Association of American Colleges. Ambas declaraciones son el conjunto de lineamientos más influyente sobre libertad académica en los Estados Unidos, su contenido y sus limitaciones.
La redacción de la Declaración de 1915 fue motivada por casos de profesores despedidos por los dueños o fideicomisarios (trustees) de sus universidades, descontentos con las ideas que los profesores estaban enseñando o apoyando públicamente. Lo que estaba en juego era la cuestión de si los profesores, que eran empleados de una organización universitaria, eran libres de decir lo que pensaban o tenían que acatar un código de expresión considerado aceptable por sus empleadores, como cualquier otro empleado (Finkin y Post, 2009, pp. 30-33).
La Declaración enfrentó este problema distinguiendo entre nombramiento y empleo. Los profesores son nombrados por, no empleados de las universidades. El punto clave es que una vez nombrados, las autoridades que los designan “no tienen competencia ni derecho moral a intervenir” en el ejercicio de sus funciones profesionales por parte del académico (Finkin y Post, 2009, p. 33). La Declaración establece que “la responsabilidad del docente universitario es principalmente hacia el público, y hacia el juicio de su propia profesión” y compara la relación entre los profesores y los fideicomisarios con la que existe entre los jueces y el Ejecutivo que los nombra. El Ejecutivo que nombra a un juez no puede ejercer control sobre las decisiones de ese juez, y por la misma razón, el Ejecutivo que lo nombró no puede tenerse por responsable de las decisiones del juez, ni se puede presumir que las comparte. La misma lógica es aplicable a la enseñanza y a las opiniones del profesorado (Finkin y Post, 2009, p. 34).
Pero ¿por qué los profesores deberían tener derecho a este privilegio? Debido a la naturaleza de la universidad como institución, y debido a la experticia profesional de los profesores. La Declaración afirma, como dan cuenta Finkin y Post (2009, p. 35):
“que un objetivo esencial de la universidad es ‘promover la investigación y promover la suma del conocimiento humano’. Lo que constituye verdadero conocimiento no debe ser determinado por las opiniones privadas de los individuos, incluso aquellos individuos que sean dueños de universidades. El conocimiento es el resultado de las prácticas disciplinarias públicas de profesionales expertos. Dado que los profesores son expertos profesionales formados en el dominio de estas prácticas disciplinarias, se les nombra para cumplir con la esencial función universitaria de producir conocimiento. En esta tarea, son responsables ante el público en general y no ante los deseos particulares de los empleadores”.
Por lo tanto, la libertad académica es necesaria para que las universidades cumplan su misión. Incluye la “libertad completa e ilimitada para investigar y publicar sus resultados”, y “la independencia de pensamiento y expresión del docente universitario” (Finkin y Post, 2009, p. 35).
La Declaración considera al profesorado como “expertos profesionales en la producción de conocimiento”. Finkin y Post, de nuevo (2009, p. 37): “Las universidades solo pueden avanzar en la suma de los conocimientos humanos si pueden emplear a personas expertas en sus disciplinas y solo si las universidades liberan a estos expertos para que apliquen libremente los métodos disciplinarios adquiridos en su formación”.
La noción de estándares profesionales es, por lo tanto, clave. La libertad académica debe distinguirse de la libertad de expresión, que carece de estándares.
“La Declaración concibe la libertad académica no como un derecho individual a ser libre de toda limitación, sino como la libertad de ejercer la profesión del académico (scholar) de acuerdo con los estándares de esa profesión. La libertad académica consiste en la libertad de la mente, de la investigación y de expresión necesarias para el correcto cumplimiento de las obligaciones profesionales (...) la Declaración necesaria y explícitamente rechaza la posición de que ‘la libertad académica implica que los docentes individualmente considerados deben estar exentos de toda restricción en cuanto a la materia o forma de sus declaraciones, ya sea dentro o fuera de la Universidad’” (Finkin y Post, 2009, p. 38).
Es por ello que las universidades pueden establecer y hacer cumplir normas de práctica profesional académica, evaluar el desempeño de los académicos y establecer requisitos para la permanencia de ellos en sus puestos. Nada de esto puede ser impugnado como limitaciones a la libertad académica. “La libertad académica, por lo tanto, no protege la autonomía de los profesores para perseguir su propio trabajo individual libre de toda restricción universitaria. En cambio, la libertad académica establece la libertad necesaria para avanzar en el conocimiento, que es la libertad para ejercer la profesión académica”. En suma, “la libertad académica protege el interés de la sociedad de tener un profesorado que pueda cumplir su misión” (Finkin y Post, 2009, p. 39). Por su parte, la libertad de expresión protege el derecho de cualquier individuo a hablar como desee.