Формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриат)

– выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

– догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

– добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

– решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

– осуществлять лексическую самокоррекцию.

Таким образом, для успешного овладения английским языком вьетнамский студент должен приобрести два вида языковых компетенций (лексическую и грамматическую), а также речевую (коммуникативную) компетенцию. Формирование лексической компетенции состоит в образовании и закреплении в сознании (ментальном лексиконе) обучаемого устойчивых ассоциативных связей между звуковой (графической) оболочкой иноязычных лексических единиц (слов, устойчивых словосочетаний) и их концептуальным содержанием.

Лексическая компетенция – знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. Так, согласно А. Н. Шамову [70; 24], лексическая компетенция представляет собой систему, состоящую из компонентов.

Теперь рассмотрим их. Компоненты лексической компетенции следующие: мотивационный компонент включает в себя определение цели, мотивов; познавательный компонент – знания о лексических составляющих языка; практический компонент – умения и навыки работы с лексическим материалом; поведенческий компонент – навыки самостоятельной работы.

Мотивационный компонент отвечает за определение целей и мотивов обучения лексике, т.е. поиск эффективных путей стимулирования активности вьетнамских студентов и её поддержание в процессе обучения иностранному языку.

Познавательный, или когнитивный, компонент предполагает наличие и активизацию знаний о лексических единицах.

Содержание практического компонента заключается в умении использовать лексические единицы в процессе коммуникации, распознавать в речевом потоке, самостоятельно строить собственные высказывания.

В понятие поведенческого компонента входит формирование умений и навыков самостоятельно работать с лексическими единицами.

На основе научной литературы и с учетом образовательных стандартов было уточнено понятие лексической компетенции, которое представляет собой способность узнавать в устном и письменном тексте лексические единицы, работать с текстовым материалом в соответствии с учебной задачей, оперировать изученной лексикой в процессе коммуникации, выделять простые словообразовательные элементы, использовать языковую догадку в сложной текстовой ситуации в процессе чтения и аудирования (интернациональные и сложные слова), что позволяет обеспечить успешное овладение основами всех видов речевой деятельности.

В диссертации И. Н. Митькиной особое внимание уделяется критериям определения содержания лексического материала для школьников; последовательности работы над словом; методам и приемам, применяемым на определенном этапе обучения. Анализ результатов экспериментальной работы И. Н. Митькиной показал, что разработанная методика обогащения словаря школьников фразеологическими единицами способствует: формированию интереса к образным средствам номинации; развитию умений выделять образные выражения речи, понимать смысл необычного сочетания слов из контекста, произвольному включению фразеологических средств в собственные высказывания; точности словоупотребления [40; 10].

По мнению, Дмитренко Т. А., проблема совершенствования обучения в высшей школе ставит перед преподавателями вузов задачи: повышения интенсивности учебного процесса; развития интереса к изучаемому предмету; активизации учебной и самостоятельной деятельности студентов; повышение коэффициента полезного действия – эффекта всех учебных видов работы, в тесной связи с научными, воспитательными и профессиональными задачами обучения [23; C.9].

До недавнего времени проблемой формирования лексической компетенции занимались такие учёные, как Пассов Е. И., Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Мильруд Р. П., Миролюбов А. А., Соловова Е. Н., Шатилов С. Ф., Лапидус Б.А; Шамов А. Н. и др. Однако, среди имеющихся работ вышеперечисленных учёных по данной тематике фактически отсутствуют на настоящее время работы по формированию англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов. Хотя тут будут свои особенности и своя специфика.

Важно отметить, что целью обучения иностранному языку практически на каждом этапе признается формирование коммуникативной компетенции. При этом повсеместно приходится констатировать, что, невзирая на специфику обучения второму иностранному языку, заключающуюся в ускоренном и значительно более легком овладении вторым иностранным языком, сам уровень сформированности коммуникативной компетенции как в первом, так и во втором иностранном языке в пределах вузовского обучения, различен. Следует подчеркнуть, что одной из важнейших целей обучения второму иностранному язык (в нашем случае английскому на базе вьетнамского) становится развитие таких умений и навыков, которые позволили бы создать прочный фундамент для продолжения самостоятельного изучения обучающимся данного языка. Учёными признается, что основным компонентом коммуникативной компетенции является языковая компетенция. Отсюда следует значимость формирования языковой компетенции.

Одновременно языковая компетенция, представляя собой многокомпонентное явление, включает наряду с другими составляющими лексическую компетенцию, под которой мы будем понимать совокупность знаний в области лексики, лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексических единиц в контексте в строгом соответствии с языковыми нормами изучаемого языка. Следует отметить, что формирование лексической компетенции при обучении английскому языку представляет существенный интерес, так как довольно большой слой лексики английского языка в основном принадлежит потенциальному словарю, благодаря которому возможно более быстрое продвижение в процессе обучения данному языку и развития навыков чтения более сложных, в том числе и аутентичных, текстов.

Лексическая компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции рассмотрена также и во ФГОС ВПО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (далее соответственно – программа бакалавриата, направление подготовки), который утверждён Приказом N 1426 от 4 декабря 2015 г.

Анализ рассмотрения ФГОС ВПО показал, что особое внимание здесь уделяется формированию лексической компетенции у учащихся. В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания молодого поколения. В ряду задач, стоящих перед вузом, важное место занимает задача подготовки бакалавров к работе с лексикой английского языка, правильному её использованию в речи. Одним из основных показателей готовности бакалавра к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого бакалавром в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию учащегося. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки бакалавров по ФГОС ВПО.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что вопрос формирования англоязычной лексической компетенции до настоящего времени не изучен должным образом. До сих пор не выработана методика развития лексических навыков у вьетнамских студентов. Для решения всего этого обширного спектра проблем и будет посвящена настоящая работа. И в следующем параграфе мы рассмотрим основные подходы, которые существуют в современной методической науке, а также выберем из них те, которые будут нами использованы в последующем при формировании англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов.

1.2. Подходы к формированию лексической англоязычной компетенции

В методике обучения иностранным языкам вплоть до настоящего времени сложилось три основных подхода: коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельностный и компетентностный. Что касается самого понятия «подход к обучению», то как методический феномен оно в значительной степени освящено в работах таких современных учёных, как: Е. И. Пассов, А. Н. Шамов. М. Н. Вятютнева, И. Л. Бим, В. Л. Скалкин, И. Л. Колесников, О. А. Долгин, И. Б. Ворожцов и др.

Следует отметить, что эти подходы к обучению иностранным языкам базируются, прежде всего, на личностно-ориентированной и компетентностной парадигмах.

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению, по мнению учёных, – это личностно-ориентированная концепция, методическая основа системы обучения, постулирующая необходимость равного внимания к формированию у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой сфере. Как современное направление коммуникативной методики, коммуникативно-когнитивный подход, применяется при обучении первому (в нашем случае вьетнамскому) и второму (в нашем случае английскому) иностранным языкам.

Теперь рассмотрим системно-структурную организацию коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку английских студентов.

Основными принципами коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения.

Когнитивная направленность, прежде всего, означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка (в нашем случае о лексике английского языка) согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли вьетнамского студента в осмыслении языковых явлений в лексике.

Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения лексике английского языка более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание, уже имеющиеся знания о лексике и лексических процессах. При применении принципа когнитивной направленности сокращается так называемая «автоматизация речевых навыков».

При обучении как вьетнамскому, так и английскому иностранному языку делается упор на филологические знания обучаемых: латынь, древнекитайский (вэнь-янь), основы языкознания, историю, родной и иностранный языки, родную и зарубежную литературу, т.е. используются элементы филологизации системы обучения первому и второму иностранному языку.

Под филологизацией системы обучения здесь понимается:

– использование всех филологических знаний обучаемых вьетнамских студентов, имеющихся у них к настоящему моменту: совокупности общекультурных и страноведческих, лексико-грамматических, литературных знаний, знаний особенностей родного и первого иностранного языка;

– использование текстов как источников самой разнообразной информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях).

Филологизация выступает как принцип обучения и имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Теоретическое значение принципа филологизации связано с влиянием филологии как научного направления, объединяющего науки о культуре народа и общества, выраженной в языке, письменности, литературе, на систему обучения иностранным языкам. Язык и его выразительные средства рассматриваются как часть культуры и филологического наследия народа – носителя этого языка, результат его исторического развития, средство выражения культуры этого народа и средство восприятия культуры других народов. Поскольку язык – это система в единстве содержания и формы, то филологизация затрагивает все компоненты языка и процессы его изучения.

Теоретическое значение филологизации реализуется путем:

– рассмотрения языка и его средств с позиции исторического, социального, художественного, культурно-этического, лексико-семантического, идиоматического и грамматического развития этого языка; учета особенностей его современного состояния, литературного выражения и тенденций развития;

– сравнения филологических особенностей второго иностранного языка и других изучаемых языков, превращение филологических и лингвистических знаний обучаемых в опору при обучении второму иностранному языку;

– использования влияния социокультурной направленности обучения на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.

Филологизация осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода.

По мнению А. В. Щепиловой, «применимость когнитивного принципа практически ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет рассматривать его в качестве дидактической закономерности» [70, С. 8]. Поэтому, когнитивные закономерности необходимо учитывать во всех аспектах обучения, в том числе и в организации учебного материала, системе упражнений.

Практическое значение системы обучения иностранным языкам реализуется благодаря широкому использованию текстов, обеспечивающих создание соответствующей среды обучения.

При этом, по мнению учёных, филологизация обеспечивает решение одной из весьма существенных задач современного языкового образования – «заложить наряду с родным языком общие основы филологического образования» [41, С. 15].

Кроме того, филологизация предусматривает опору на знания как родного (вьетнамского), так и других иностранных языков, их лексики, грамматики, семантики и пр. Однако овладение первым иностранным языком предполагает особую систему отношений между изучаемыми языками: вторым иностранным языком, первым иностранным языком и родным языком. На этом этапе необходимо постараться устранить возможные проявления межъязыковой интерференции и создать все необходимые условия для превращения вьетнамского языка в средство опоры при изучении английского языка. Поэтому филологизация обучения английскому языку возможна только через призму его взаимодействия с вьетнамским языком.

В процессе обучения английскому языку автоматизация навыков уже не находится непосредственно в такой жесткой зависимости от количества практики, но от правильной организации самого этапа презентации лингвистического материала и тренировки вьетнамских студентов в его непосредственном употреблении. Как правило, когнитивная направленность означает чёткую организацию формирования определённых представлений о самих лингвистических явлениях нового языка согласно общим закономерностям естественного процесса познания, а также обеспечение самой активной роли вьетнамского студента в осмыслении усваиваемых языковых явлений. В этой связи, когнитивная направленность обучения безусловно позволяет сделать такой процесс обучения английскому языку более эффективным, поскольку использует имеющиеся в распоряжении вьетнамского студента самые обширные ресурсы: как лингвистический опыт, так и металингвистическое сознание. В ходе непосредственного применения принципа когнитивной направленности обучения сокращается сам этап автоматизации необходимых речевых навыков.

По мнению Шамова А. Н., подход к обучению главным образом может выступать, прежде всего, в качестве самой «общей методологической основы обучения». При этом он характеризует, прежде всего, существующие в данный период время взгляды «на данный предмет обучения, на язык и возможности овладения им в ходе обучения».

С точки зрения М. Н. Вятютнева, подход, как правило, можно рассматривать в качестве определённого научного взгляда на саму сущность того «предмета, которому надлежит непосредственно обучать» вьетнамских студентов. Кроме того, по мнению И. Л. Бим, подход в общей сложности можно рассматривать и как самую «общую методическую основу исследования в конкретной, очень строго очерченной области занятий». Тогда как В. Л. Скалкин полагает, что такой подход может определять некоторую «деятельность исследования, которая непосредственно направлена строго на изучение того или иного явления».

Согласно общепринятому мнению авторов терминологического справочника по методике И. Л. Колесникова и О. А. Долгина, подход к обучению можно сразу рассматривать в качестве непосредственной «реализации ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определённой, заранее разработанной стратегии и с помощью того или иного метода обучения».