Формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриат)

С точки зрения И. Б. Ворожцова можно выделить три вида подходов:

– во-первых, это – макроподход (общетеоретический уровень научного описания явления), который представлен в виде когнитивного, деятельностного, личностно-деятельностного подходов;

– во-вторых, это – мезоподход (конкретно-научный уровень описания явления); при этом данный уровень составляют коммуникативный, коммуникативно-когнитивный подходы;

– в-третьих, это – микроподход (методический уровень), который представлен грамматическим, лексическим и другими подходами.

Шамов А. Н. отмечает, что в методической науке принято рассматривать три компонента, определяющие суть подхода: первый из них —это лингвистические основы; далее следуют дидактические основы; третьим компонентом являются психологические и психолингвистические основы обучения.

По мнению Шамова А.Н, подход к обучению можно рассматривать в узком и в широком смысле слова. Если рассматривать подход в узком смысле слова, то он предполагает опору на один из своих компонентов. При этом можно выделить такие подходы, как лингвистический, дидактический и методический (в качестве примера можно взять структурный подход, индивидуальный подход, интегрированный подход). Далее следует, что подход в широком смысле слова представляет собой одновременно наличие всех компонентов. В данном случае речь идёт о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук.

С позиции избранного подхода исследователь: во-первых, может определить и подобрать необходимые «методы обучения, в которых успешно реализуется концепция подхода»; во-вторых, производит непосредственно отбор приёмов и способов обучения, которые могут «позволить обеспечить овладение языком в заданных программой параметрах».

Подход к обучению представляет собой базисную категорию в современной методической науке. Более того, подход позволяет напрямую определить стратегию обучения языку, а также произвести выбор метода обучения, в котором реализуется данная учебная стратегия. При этом его можно также рассматривать и как определённую точку зрения на сущность предмета, положенного непосредственно в основу обучения. И. Л. Бим рассматривает подход в качестве «общей методологической основы исследования» в конкретной области знаний». В этой связи методы обучения способны реализовать тот или иной подход, одновременно являясь своеобразной «тактической моделью процесса обучения».

Слово парадигма в настоящем контексте представляет собой определённую «образовательную теорию или концепцию». Важно подчеркнуть, что при личностно-ориентированной парадигме образования сам студент и его потребности должны быть поставлены непосредственно в центр образовательной системы.

Если взять личностно-деятельностную парадигму в качестве основной цели, главного критерия и результата образования, то развитие личности станет во главу угла процесса обучения и воспитания и будет трактоваться как такой уровень развития человека, где его поступки смогут быть не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы определёнными «внутренними условиями».

Следует отметить, что цель обучения иностранным языкам в рамках компетентностной парадигмы формулируется как своего рода развитие коммуникативной компетенции, которая представляет собой определённую способность гибко пользоваться ИЯ в целях непосредственного общения с учётом различных ситуаций, возникающих в процессе общения.

Кроме того, дополнительно можно указать на то, что Европейский взгляд на компонентный состав коммуникативной компетенции содержится главным образом в документе Совета Европы «Common European Framework Reference», который в настоящее время уже переведён на русский язык и издан Московским государственным лингвистическим университетом и носит соответствующее название «Общеевропейские компетенции владения языком».

В настоящей работе мы будем опираться на коммуникативно-когнитивный подход (А. Щепилова, А. Н. Шамова), в котором основной целью непосредственно является формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент, в первую очередь, делается на когнитивном развитии студента и его интеллектуальных способностей.

Кроме того, внимание как психический процесс может способствовать в первую очередь улучшению всякой деятельности человека. При этом, сосредоточенность внимания – это очень важное и необходимое условие, при котором происходит одновременно «осмысление и запечатление» (импринтинга, как отмечают Леонтьев А. А., Рогова Т. В. и др.) всех существенных признаков единиц данного лексического уровня. Этот психический процесс позволяет обеспечивать очень «гибкое перераспределение некоторых когнитивных ресурсов», заложенных в личности, и помогает непосредственно «регулировать работу над определённым иноязычным словом на разных этапах его усвоения».

С точки зрения Гальсковой Н. Д., формирование лексических умений и навыков одновременно предполагает как учет сведений формально-структурного характера, так и знание всего многообразия «социальных, ситуативных, и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка».

В рамках коммуникативно-когнитивного подхода лексическая компетенция, по мнению Шамова А. Н., представляет собой способность непосредственно определять само контекстуальное значение слова, а также определять специфически национальное в значении слова, затем «определять структуру значения слова и сравнивать объем его значений в двух языках».

Вышеперечисленные средства активно используются в учебном процессе, что, по мнению К. В. Александрова, помогает решать задачи, связанные с обучением лексике.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что при личностно-деятельностном подходе к обучению основным элементом работы учащихся, в первую очередь, становится решение поставленных задач, что подразумевает собой освоение различных видов деятельности, и особенно новых, к которым можно отнести следующие: учебно-исследовательскую, творческую и др. В данном случае, фактические знания могут непосредственно стать следствием определённой работы над заранее подготовленными задачами, организованными в некую целесообразную и в достаточной степени эффективную систему.

Следует отметить, что параллельно с освоением любой учебной деятельности вьетнамский студент, безусловно, сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую данным социумом. Из пассивного потребителя заранее накопленных мировой наукой знаний учащийся постепенно превращается в активного субъекта самой образовательной деятельности.

Следовательно, при непосредственном освоении учащимися определённых видов человеческой умственной и физической деятельности, и одновременно через освоение учебной деятельности, равно как и при соответствующей организации и в процессе отбора необходимого содержания для определённого учебного пространства происходит первичное самоопределение вьетнамского студента, которое в дальнейшем позволяет непосредственно задать определённую траекторию будущего жизненного пути. В данном случае, категория деятельности при таком подходе к обучению, само собой разумеется, становится как фундаментальной, так и смыслообразующей всего процесса обучения.

Для непосредственного обеспечения всестороннего развитие вьетнамских студентов, необходимо, в первую очередь, организовать их участие в разнообразных видах общественно-полезной деятельности и постепенно расширяющихся межличностных отношений: иначе говоря, от отношений между студентами в вузе и до включения в саму общественно-политическую жизнь уже взрослых, вполне сформировавшихся кросс-культурных личностей.

Кроме того, следует отметить, что деятельностный аспект содержания обучения в рассматриваемой нами в настоящей работе заранее заданной деятельностной модели обучения выражается, прежде всего, в том, что само содержание обучения есть не что иное, как деятельность, которая, как правило, связана непосредственно с решением различных, заранее спланированных учебных проблем. Иначе говоря, это некая, обусловленная учебным процессом вербальная деятельность, а также виды опосредованного невербального самовыражения, т.е. учебный процесс в данном случае, безусловно, может быть представлен в виде следующих компонентов единой образовательной системы, как: 1. Решение некоторых коммуникативных (проблемных) задач. 2. Определённое взаимодействие.

Вместе с тем мы будем учитывать, что взаимодействие есть не что иное, как способ бытия, или общение, и одновременно это своего рода способ действия, т.е. решение задач. Среда учения – это, главным образом, деятельность в достаточной степени мотивированная для вьетнамского студента, но проблемная по способу освоения. При этом необходимое условие для её существования и успешной реализации – это строго очерченные отношения в данной образовательной среде, которые должны строиться, в первую очередь, на основе доверия, развитого общения, равноправия, сотрудничества и партнёрства.

Дополнительно следует указать на то, что в процессе непосредственного взаимодействия таких образовательных субъектов, как «вьетнамский студент – вьетнамский студент», «преподаватель – вьетнамский студент», главная роль отводится прежде всего принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, общих фактов бытия. Кроме того, в этой связи следует подчеркнуть, что понимание и принятие нацеливает, главным образом, на саму деятельность, а не на выяснение разного рода межличностных отношений, фокусирует внимание обучающегося на определённой, строго очерченной учебной проблеме, на решении важных коммуникативных задач.