Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века

Надеюсь, понятно: дело не в том, чтобы лишний раз пнуть не очень актуальное иезуитское образование или ещё раз покритиковать современную практичность. Интереснее сама картина мыслимого обучения. Это понимание – что знания не для дела, а для воспитания – оно у иезуитов не новация, а фон, это унаследованная из прошлого педагогика. Новым у иезуитов была как раз целенаправленность педагогического действия – они же всё делали не просто так, а чтобы воспитать хороших христиан… с иезуитской точки зрения хороших – то есть послушных и верных. Тут как раз занятен контраст унаследованного фона непрактичности и вновь создаваемого чрезвычайно целеустремленного педагогического процесса, который должен был привести к созданию человека нового типа – такого, который по мнению Ордена иезуитов был бы более христианским. Эта практическая складка образования тоже не уникальная особенность иезуитов, а дань времени – протестантская педагогика в ещё большей мере ориентирована на практичность и эффективность.

Тем самым можно видеть траекторию образования, путь педагогической мысли. От формально передаваемого камня наук, который служит лишь изменению человека (вполне алхимическая задача) – к практицизму и эффективности, с последующим выводом, что учить надо всему, что потом понадобится – а то откуда же потом взять? И ясное, как солнце, наивное убеждение, что надо всему учить, что потом будут спрашивать. Стройное общество, готовое вопросить своих граждан о том, что они обязаны знать. Ведь если не учили, иной так и скажет – знать не знаю, меня не учили. А тут – на тебе, вот предмет в школе.

Может быть, это убеждение кажется как раз тривиальным – это ведь так разумно. Ведь знания дают, чтобы они были? Откуда же знать, раз не дадено? А если что-то обязательно надо знать – то ведь разве не естественно думать, что этому следует специально обучать? Спрашиваешь – получаешь ответ – садись, пять; нет ответа – двойка тебе. Разве это не разумно?

В сталинские годы в разных вполне обыденных анкетах люди подписывались под фразой – я признаю генеральную линию партии, не уклоняюсь от неё. Когда рассматриваешь документы того времени, смотрится это дико. Скажем, десятиклассница, претендуя на место помощника развесчика, подписывает такую бумагу, и этот документ сохраняется в её личном деле. Очень простые люди, очень простые работы – и вдруг должны заявить, что поддерживают какие-то весьма хитрые вопросы партийного строительства. Зачем? А чтобы подпись была. Одно дело, когда человек говорит: я думаю иначе. Его придется наказывать за свободное мышление, а это неудобно. Другое дело, когда подпись есть, и тогда он не самостоятельно мыслящий человек, а двурушник, изменивший взглядам, которые сам же признавал и подписью заверил.

Если человек считает, что решил какой-то вопрос, ему много сложнее понять, что проблема не решена – и легче, если он знает, что вопрос он не решил. Специально выученное вместе с установкой, что всё важное преподано, а что не преподано – не важно и можно не знать – это крайне тяжкое препятствие на пути развития человека. Дело даже не в том, что невозможно научить всему, что следует знать – гораздо хуже, когда существует вера, что это следует делать.

Например, впихнуть полный курс истории в школьный курс – невыполнимая задача. Но если руководствоваться суждениями, что если не упомянуть про некую войну и некую победу, некую революцию и некую контрреволюцию, то их и не будут знать, а если упомянуть – то будут знать упомянутое, – эта вера создаёт суеверие «памятных дат» и идеологическую составляющую истории, которая становится политизированной дисциплиной. Существует иной способ преподавания истории – когда ученики, например, целый год подробно занимаются историей классической Греции или историей императорского Рима, – и затем проходят ещё один или два периода истории, зато в подробностях – вплоть до деталей быта, особенностей одежды и приготовления пищи, с чтением законов того времени, изучения песен, которые тогда пели. С такой подробностью невозможно изучить «всю» историю, и при таком изучении остаются не пройденными сотни важных дат и неупомянутыми важнейшие моменты истории. Если считать, что о них человек никогда не узнает, его образование нельзя назвать состоявшимся. Однако дело в том, что именно такое преподавание истории позволяет немного понять эту науку, а дополнительные знания о мире приобретаются и вне уроков в школе – с необходимостью.

Две картины образования возникают перед нами. Одно направление утверждает, что следует дать учащимся общий фундамент знаний, который нужен для воспитания характера и умственных способностей (достигается при изучении этого фундамента), а также для того, чтобы люди имели общую поверхность мышления (у всех обучающихся возникает общая база знаний, гарантирующая понятность при общении). То, что в «обществе взрослых» выглядит как безусловный минимум доверия к любому вменяемому человеку, гарантия понятности мыслей собеседника на некотором минимальном уровне, то, что можно назвать «интеллектуальным равенством и понятностью» – обеспечивается именно этим общим для всех образованием. А необходимые специализации (профессиональные знания) надстраиваются по мере надобности потом, во многом уже не силами школы. Такое образование предполагает позднюю специализацию. Считается, что умный и умеющий учиться человек всегда может выучить что-то специальное. Подразумевается: главное – это умеющий учиться человек, а специальные знания – это ведь всего лишь небольшая нагрузка на память, мыслительные ходы везде примерно одни и те же, так что для овладения некой профессией следует выучить набор специальных знаний и обучиться приёмам, и специалист готов.

Другая картина совсем иная. Здесь считается правильной самая ранняя из возможных специализация. Для достижения должного профессионализма и успешной карьеры в конкурентной среде профессионалов надо очень многое знать и уметь. Поэтому учат только то, что нужно для определённой специализации (профессии), начинают учить как можно раньше, за человека уже в детские годы решают, чем он будет заниматься, как сложится его дальнейшая карьера, и отправляют учиться всему для неё необходимому – и учат, учат всякие специальные знания для эффективного их использования. Человек есть чистый лист, пустой мешок, в который надо туго напихать нужные ему знания. Подразумевается: человек умеет только то, чему его учили, и создавать послушные инструменты для специализированных работ надо сызмальства, выучивая специальные знания, а других и нет – все знания специальные, все для чего-то, а никчемные знания нам не нужны.

Образование 1 в большей степени нужно самому человеку, образование 2 необходимо государствам. Но при этом люди вполне осознают, насколько властным является общество (социальная среда) и государство, и потому за своих детей решают приспособительные задачи, уверенно отправляя их на путь образования 2. Так они окажутся социально-конформными, устроенными, лояльными. Эта ситуация, когда общество настаивает (школьное образование обязательно) на определённом типе образования, а родители обычно даже не осознают, на что подписываются за своих детей – сопровождается яростными спорами о том, не отдать ли лишний час, оторванный у литературы – на математику, а взятый у географии – английскому. Споры эти по большей части совершенно бессмысленны, и бессмысленность подчеркивается тем, что горячие войны о часах специальных предметов ведутся в ситуации, когда множество крайне важных вопросов образования даже не поставлены.

При этом те, кто обсуждает «неважные», непрактичные уроки в школе – понятия не имеют об использовании неважного. Что латынь как никакое другое средство учит логике – нет другого языка, изучение грамматики которого оказывало бы такое воздействие. Изучение логики как изолированной системы правил оказывает совершенно иное действие – это примерно как учиться готовить, зазубривая кулинарную книгу. Создание условных примеров, разрушающих языковые интуиции для обучения логике, рушит способность воображения. Так что занятия логикой имеют как полезную, так и вредную сторону, их надо компенсировать, а для этого знать, как именно действует логика, преподаваемая в современных курсах логики.

Каждая школьная дисциплина, не пригождающаяся в дальнейшей жизни, имеет смысл. Это не значит, что её обязательно надо оставить в программе и надо изо всех сил учить ненужные уроки. Нет, это значит совсем другое – прежде чем выбрасывать ненужное, надо хотя бы узнать, как оно работает. Уже говорилось: стиль того, как передаются знания, и содержание того, что не нужно для дальнейшей жизни в практическом смысле, часто задействовано в образовании 1 – в предоставлении личности инструментов для собственного развития. Говоря более модными словами – это научает учиться.

Образование для самовозрастания личности

Черты характера связаны друг с другом. Человеческие качества не автономны, это не «атомы», свободно сочетающиеся в любом наборе. Например, сентиментальность связана с жестокостью. Развивая в себе «умилительные» настроения, отдаваясь сентиментальным модам поведения, человек выращивает в себе жестокость, которая будет отыскивать способы проявления. И наоборот: развивая жестокость, создают место для сентиментальности. Правдивость связана со скромностью; если не считать правдивостью высказывание человеку в глаза вещей, которые способны его расстроить, а понимать истинную правдивость, стремясь поддерживать социально-адаптивное поведение и при этом быть правдивым – правдивость приводит к усложнению поведения, рефлексии, сознательности и скромности. Добровольная жертва связана с ощущением тепла. Множество качеств связаны – попарно, тройками и в более сложные комплексы.

Поэтому в таком сплетении связей душевных качеств невозможно «простое» развитие какого-то одного качества, линейный прогресс избранного показателя – это будет приводить к компенсационным изменениям. Не получится «просто» развивать какие угодно качества, при таком развитии будут возникать неожиданные трудности. Развитие личности – сложное умение, качества связаны так, что почти любое «простое» движение приводит к противоречиям и «отдаче», прогресс в каком-либо отношении оказывается всё более существенным регрессом в других отношениях.

Таково сложное устройство взаимопротиворечивых качеств внутри человека. На это накладываются крайне сложные отношения с другими людьми, которые возникают в социальной жизни. Поэтому ясно, что «простого» развития личности быть не может, это сложная инженерия, при этом – без возможности свободного экспериментирования, и к тому же с уникальными объектами. Поскольку все личности различны, подходы, оправдавшие себя в одном случае, оказываются провальными в другом. Поэтому существующие практики личностного роста столь туманны и сложны: описать стратегию действий в применении к множеству уникальных сложных систем взаимозависимых параметров очень трудно, приходится развивать особый язык, специфическую терминологию – и тем самым уходить от буквального и прямого понимания.

В этих условиях направленное развитие личности в некотором направлении оказывается задачей чрезвычайной сложности. И именно эту задачу решает «образование 1». Образование следует отличать от воспитания и социализации, а также от специализации. Это процесс, при котором в руки человеку вкладывают духовные орудия, с помощью которых он сможет развивать себя сам.

Эту точку зрения не так легко отделить от противоположной. Образованию 1 противостоит не только то образование, которое явным образом формирует человека для целей общества или государства, когда человек воспринимается как «кадр» для выполнения общественных задач. Столь же противоположна образованию и позиция, направленная на повышение конкурентоспособности (с точки зрения данного человека) в обществе, на приспособление к общественным условиям. В этом случае формирование человека тоже подчинено обществу, просто это формулируется не через приказы, а через выгоды.

Образование 1 направлено на достижение личного совершенствования, не предполагающего социального применения. С точки зрения общества это может быть причудой богатого человека или стигматом маргинала: досуг джентльмена, аскеза монаха, упражнение в добродетели. В этом смысле оно бесполезно и даже вредно, это нагрузка, которую несёт человек, потому что может себе позволить: не то, что ему навязано обществом, а то, кем он свободно решил быть.

Между двумя сторонами образования довольно сложные связи. И «джентльмен», и «монах» – социальные роли, то есть общество оформляет свободу проявления личности в рамки неких ожиданий. С другой стороны, даже при самом жёстком государственном контроле образования, когда оно готовит чётко функционально определенные единицы (например, офицеров), оказывается важным, чтобы у кадетов развивались разные «внутренние» качества вроде дисциплинированности, волевых навыков, честности и т. п. Бесформенные не-личности оказываются непригодными для социального строительства, так что образование 2 пытается, хоть и неуклюже, воспитывать личность, а образованию 1 приходится, хоть и нехотя, вписываться в социальные условности.

Формирование личности находилось в ведении разных социальных институтов, долгие века им занималась религия, церковь. До того это образование создавалось общественным образом жизни: у греков греком считался тот, кто говорил по-гречески и в юности голым занимался в палестре. Определённый образ жизни создавал нужные черты характера, образовывал основы доверия в обществе: понятность и договороспособность собеседника. Функцию образования 1 у греков выполняла пайдейя (воспитание), сейчас мы это называем культурой.

Однако общество по своему устройству сейчас светское – образование не находится в руках церкви, и потому, независимо от числа верующих, не церковь является образовательным институтом, и говорить о пайдейе в современном обществе уже невозможно. Образование находится в руках государства и имеются особые социальные институты образования – школа, университет. Противоречия образования являются государственным делом, с помощью образования государство создаёт себе граждан. Легко видеть, что сегодня практически у каждого гражданина – недовольство государством, а государство крайне недовольно качеством своих граждан. Это показывает, что образование – болевая точка государства, именно отсюда расходятся проблемы, которые получают самые разные названия в других частях социального организма. Если искать, запустив руки во внутренность государства, копаясь в его устройстве, что же определяет его проблемы, то в давно прошедшие времена можно было решить: религия; в следующие времена: идеология. Сейчас система ценностей государства возникает при работе социального института «образование». Разумеется, не так просто, нельзя сказать: что посадили, то потом и выросло. Напротив, многое возникает в противовес неумелым образовательным попыткам, но всё равно в связи с этим институтом: создавая картину мира, социального мира – образование определяет, как будут видеть этот мир граждане.

Образование как предсказательная способность

Образование часто понимают в «позитивном» и «практическом» ключе, как передачу знаний. Причём знания понимаются в первую очередь как специализированные профессиональные знания, которые будут пригождаться в жизненной работе. Скажет начальник: возьми интеграл, а работник рр-раз! и взял: его учили. Премию получил, доход увеличил. Такие вот практические знания, нужные для получения дохода, и должны, по общей мысли практического века, доставляться школой.

Это понимание частично верно, но упускает из виду многие важнейшие функции образования. Например, предсказательную способность. Сообщество людей основано на доверии. Жить можно лишь в условно-устойчивых средах, когда человек хоть немного понимает, что будет завтра, на что можно рассчитывать в будущем, а что изменится и пройдёт. Доверие возможно лишь к устойчивому, предсказуемому. И образование создаёт фундамент общественного доверия.

Это доверие возникает из понимания того, что знает собеседник, любой встреченный в социуме человек. Каждый знает (ожидает), что любой другой знает то-то и то-то. Ему многое не надо объяснять, о многом не надо сообщать и договариваться – это и так понятно. Благодаря этим незримым сетям понимания люди в буквальном смысле ходят и живут: они понимают, как сделает следующий шаг встречный человек и избегут столкновения, они понимают, что хочет сказать собеседник в той или иной ситуации и избавлены от крайне трудных объяснений множества обстоятельств. Они как родные в обществе – именно потому, что могут доверять, предсказывать поведение. И значительная доля этого доверия идёт из общего образования.

Это кажется общими словами, пока не взглянешь на конкретные примеры, когда такие ожидания обмануты. Можно видеть недовольное изумление в самых далеких от практической пользы и вреда ситуациях. Вот дама в магазине, она купила какой-то сувенир зодиакального смысла, что-то из восточного водного зодиака, и возмущается. Оказывается, парни-продавцы в магазине, которых там за крохотный прилавочек набилось четверо – эти парни говорят, что это лошадь. Судя по извитому хвосту, которым заканчивается тело фигурки, при любом отношении к художественному гению это – морской конёк. Но парни не знают о таком, о такой рыбе даже не слышали, для них это лошадь. Как можно, возмущается дама, кошмар, они не знают про морского конька!

Джентльмен, не отличающийся расположением к политике правительства, критикует эту политику. Его молоденькая сотрудница, совсем девочка, спрашивает – а вот вы всегда критикуете, у вас все правители в России были идиоты, а вот есть кто-то, кого вы уважаете? Джентльмен на секунду замирает, застигнут – каков вопрос, а! – то тут же находится и с несколько победительным видом выдаёт: да, даже двое, Дмитрий I и Александр Фёдорович Керенский. «А это кто», – спрашивает немилосердная девочка. Быстро выясняется, что она никогда не слышала о Керенском. И сопроводительная лекция по истории периода, с зарисовками имевших быть событий – не оказывают на неё влияния ни малейшего, она этого ничего не знает на пять штыков вглубь. После мировой войны? Когда Берлин брали? Как, была ещё одна мировая война? Какая революция?..

У ларька, продающего фильмы, – две дамы, одна с ребёнком лет 12-ти (Первая дама), другая без такого же ребенка (Вторая дама). Первая снискала человека-паука, вторая – Героя нашего времени. Первая интересуется – что ин-тересненького найдено. Вторая говорит – Герой нашего времени… Первая не понимает. Что это, спрашивает. Вторая поясняет – ну, Лермонтов… Первая не понимает: кто такой Лермонтов? Вторая говорит: не пугайте меня, – Лермонтов… (Явно ждет озарения.) Озарения не происходит. Первая даёт понять, что не знает и ждёт разъяснений. Вторая напоминает – Маскарад… Ну, Лермонтов… Ну, его в средней школе все проходят. Первая: и что, что-то интересное? Вторая смущённо сворачивает разговор.

Таких историй можно вспомнить очень много. Дело вовсе не в том, что обязательно надо знать виды морских рыб и следует знать историю России с точностью до Дмитрия I. Та дама, что знает морского конька, вполне возможно, путает принтер и сканер. Тот джентльмен, что ужасается неизвестности Керенского, может быть, неотчётливо понимает, что такое роуминг. Дело не в том, чтобы сказать «как можно!». Можно всё, это известно уже давно и нет смысла повторять. Важны не конкретные пробелы знаний, а их общность. Люди ужасаются в таких ситуациях не из-за практического смысла отсутствующих знаний: те парни проживут без конька. Число значимых имён, которыми можно спокойно обмениваться с другим во время разговора, – падает. Людей пугает, что то, что они считают известным всем, – оказывается частным знанием. И тогда перед ними распахивается бездна социальной чуждости. Если люди вокруг не слышали о Керенском и о морском коньке – кто знает, что ещё они не знают? Они могут не знать чего угодно! И это ужас.

Для возможности коммуникации, для общения, для встречного движения умов, поддержанного языком, для согласованного поведения в обществе надо иметь какие-то общепонятные слова и общие знания. Общий набор понятий, который «знают все» (и он этим и ценен), общий словарь и общую картину мира закладывают в образовании.

Где же происходит такое обучение? Общему знанию? Не так давно, в мире индустриальном, в мире людских масс, в котором имело смысл говорить о «большинстве»… «Большинство» обеспечивало небессмысленность демократических процедур, это большинство создавало осмысленность важнейшего социального института выборов, это было понятие в первую очередь политическое, но также и культурное… В этом недавно существовавшем мире такие общие понятия и общая картина мира создавалась школой. В том мире можно было сказать: в нас общего – десять классов, все мы похожи и подобны на уровне старшей школы, а потом начинаются непонятности и различия. Особенности профессионализации и жизненных дорог делают нас непонятными друг для друга, но на уровне десятого класса все мы одинаковы, мы помним одно и то же, у нас есть общие знания и была общая жизнь. Мы можем договариваться на этом уровне.

Так было ещё недавно. А теперь где можно отыскать ядро будущего общего словаря? Где создаются общие для всех реалии? Корпус ядерной области языка, всем понятного, на котором можно говорить? Кто даёт людям общую для них картину мира?

Подавляющее большинство людей уверены, что такой функции вообще нет. Ведь мир «на самом деле» общий, все видят и понимают одно и то же, так что совершенно естественно и беспроблемно возникает понимание. Но если продумать эту концепцию общего для всех мира, благодаря которому можно предсказывать поведение других людей и жить в обществе – ясно, что его надо создавать, что должен быть общественный институт, который занят созданием такого мира.

Сам собой, просто при совместном житье такой мир не получится – потому что в современном мире под вопросом как раз совместное житьё. Социальный мир атомизируется, замыкаясь в коробках квартир, пути получения информации различаются – и нет гарантии, что мой сосед живёт в том же мире, что и я. Поэтому банальный факт соседства, который прежде гарантировал общность социального мира, сейчас не гарантирует практически ничего, сосед может быть сколь угодно мне непонятен и непредсказуем.

Откуда же теперь берётся общий язык? Кто создаёт картину мира? Наверное, школа в этом участвует. Но если прежде она была едва не основным социальным институтом, который это делал упорно и целенаправленно, если прежде школа определяла самые общие и важные черты картины мира, то теперь её роль меньше. Кажется, значительную долю картины мира получают не в школе. А где?

Можно выдвинуть самые разные гипотезы. Может быть, телевизор говорит на общем языке. Очень может быть. Может быть, медиа и новостные программы создают ядро общих реалий и общего языка. По-видимому, телевизор всё ещё доминирует, но значительная доля людей получает картину мира в интернете. А интернет – не вещательное медиа (как радио, телевизор) и даже не тиражное (трансляционное; газеты – тиражное медиа), там нет «общих программ». И разнообразие источников в сети очень большое. Группы людей выбирают для себя источники, которые будут формировать их картину мира.

По-видимому, «общей для всех» школы будет всё меньше. Функция формирования картины мира медленно перемещается между социальными институтами. Вот её делали школы, вот – ещё и газеты, вот добавился телевизор, вот и он уступает место новым формам. Эта важнейшая функция – создание общей для социума картины мира, из неё – предсказательной способности поведения встреченных членов социума, отсюда – социального доверия и уверенности в завтрашнем дне – прежде осуществлялась «сама собой», фактом соседского и родственного жития, а теперь – как прежде многие другие функции – становится отдельной, особенной, требует своего социального института. Ведь и образование когда-то получали «нигде», просто папа учил сына, мама учила дочку – вот и образование. Но общество стало сложнее и дифференцированней, и образование потребовало выделения специального социального института с особой функцией. Так и функция предсказания-доверия-получения картины мира – прежде получалась сама собой, а сейчас оформляется в отдельный социальный институт.

Происходит переход; общественная функция прежде осуществлялась одним социальным институтом, сейчас всё в большей степени другим, однако это мало осознано и не привлекает внимания, не ведёт к сознательным социальным усилиям. Поэтому трудно выговорить отчётливо, что же происходит сейчас. Можно сказать, что образование – это передача однотипных навыков и создание предсказательной способности относительно знаний людей в обществе, необходимая основа общественной жизни, основа доверия и согласованных действий в обществе. И можно добавить, что образование всё ещё выполняет эту функцию, но постепенно её всё в большей степени выполняет и другой социальный институт.

Итак, относительно недавнего прошлого можно сказать, что образование – это процесс получения однотипных (одинаковых у разных людей) знаний. Тут важно понимать, что это значит. Скажем, если человек разбирается в музыке и говорит достаточно сложные и продвинутые вещи, и если это человек образованный, я ожидаю, что он читал такой-то пласт художественной литературы – весь пласт. Из знания им чего-то в музыке я могу заключить о множестве фактов знакомства с литературой, наукой и т. п. Этот человек на определённом уровне представляет себе тенденции (европейской) архитектуры, он знает многие течения живописи, разбирается в элементарных основах естественных наук и т. п. Не может быть образованного физика, который не слышал имени «Шекспир», не может быть образованного филолога, который совсем не представляет оптической теории Ньютона. Не может быть образованного человека, который бы не знал общий смысл теории Дарвина или самых элементарных сведений о физиологии, или о валентности, или о генетике, или…

Вот эта однотипная связность знаний и представлений и называется «образованием». Детальные и полные знания в какой-то одной области, не сопровождающиеся представлением об иных областях – не являются составной частью «образования», это знания сколь угодно детальные, специальные, продвинутые, но образованным человек с этими знаниями не является. Благодаря образованию можно предсказать, что знает человек, обладающий образованием. Это важнейшая черта образования.

Такое понимание образования было прежде, теперь оно сменяется совсем другим. Это понимание образования – его можно назвать общим образованием — ещё недавно оно было чем-то естественным, не подвергаемым сомнению наличным смыслом слова. А сейчас на обочине смыслов доживает и это значение, его ещё можно встретить, но сменился идеал. Если смотреть на мечты, то даже в мечтах об идеале «каким бы должно быть образование», – и то нет такого «общего образования». Сейчас общим местом является совсем иное: поток информации растёт, столько знать невозможно, физику не нужен Шекспир, это хобби, пусть ихтиологи знают морских коньков, человек не должен столько лишнего знать, жизни едва хватает, чтобы знать необходимое, а вот что необходимо – это и есть самое ценное знание, и в погоне за ним проходят многие годы: индивидуальный путь выяснения, что же следует знать.

Очень кратко и пропуская многое весьма важное, можно высказаться так. Причина изменений в образовании – в изменении социального устройства. Образование как специальный институт возникло в элитарном обществе, это механизм воспроизводства элит. Потом оно стало опускаться в массы, работать в массовом обществе – и в процессе стало функцией государства, которое занимается всеми гражданами. Система образования была унаследована от элитного образования, всего лишь упрощена, но в целом выстроена по прежнему алгоритму. Однако в обществе нового устройства результаты работы такого алгоритма были уже иные. Затем стало исчезать общество большинства, и вместе с ним рухнула необходимость однотипного образования. Стало слишком много направлений специализации, в обществе стал последовательно использоваться критерий эффективности, что привело ко всё более ранней специализации. Эти процессы ведут к обрушению единого общего для всех образования.

Ещё некоторое время ситуация с образованием держалась благодаря социальной инерции. Дети получали связность знаний из семьи, когда эту связность уже не могли дать особые образовательные институты. Это происходило согласно прежним инерциальным социальным механизмам – «этого стыдно не знать». Нечто выучивалось в образовательных институтах, а прочее досказывалось дома, в семье. Потом и эта возможность стала работать всё хуже – слишком разными стали семьи; слишком отличались социальные траектории отцов и детей, слишком очевидно стало, что то, без чего не мог прожить отец, просто совершенно излишне для сына.

Благодаря той же социальной инерции всё ещё существуют институты общего образования. Они работают уже вопреки устройству общества, а не благодаря. Люди разное получают в семьях, они различно воспринимают доступные источники информации, они разное выучивают даже в ситуациях одинакового урока. Источником образования давно уже являются не только образовательные институты, знания приобретаются самыми разными путями. Осталось лишь немногое общее, что ещё удаётся преподавать.

И теперь у нас ситуация массового безобразования. При этом осталась традиция говорить о получаемом образовании и некоторых его институтах. Ведь неудобно сказать, что сейчас практически почти нет образованных людей – высшее в иных странах больше половины населения получает, как же так – человек закончил университет, учился хорошо и даже отлично – как же сказать, что он без образования.

Однако это так. Хотя образовательные институты есть и школы стоят, о разрушении образования можно говорить, если смотреть именно на результат. Достигается ли результат – можно ли быть уверенным, что человек, имеющий такое-то образование, обязательно владеет определённым пакетом знаний? Или следует создавать другое понятие об образовании, с совсем новыми свойствами?

Сейчас дыры в знаниях могут быть любой глубины и формы. Нельзя студентам, будущим физикам, социологам или биологам запросто привести пример из классической литературы – очень может быть, что никто не слышал даже фамилий этих авторов. Нельзя привести историческую параллель – придётся рассказывать ab ovo. Нельзя ожидать, что человек, знающий весьма хитрую и продвинутую штуку в такой-то области – знает хотя бы элементарные вещи в другой, близкой или далекой. Может, знает. Может, нет. Это случайно получается, человек может наткнуться, а может пропустить. Нет никакого механизма, чтобы он знал с гарантией. Такой гарантирующий механизм назывался «образование», и больше его как социального института не существует. Некоторое время была ситуация, когда отдельные люди личными усилиями образование приобретали, вопреки социальной обстановке, но их стало слишком мало, чтобы говорить об этом как о социальном феномене. А потом независимо от их личных усилий образования (в прежнем значении понятия) не стало.

Возможны недоумения – кто определит минимум знаний, откуда мнения о необходимых границах и прочие вещи. Кто это решил, что необходимо знать, а может, я считаю, что необходимо знать другое. Да, это обоснованные возражения – но связанные с непониманием сути дела. Тут мысль не в том, что есть некий минимум, который должны знать все, и потому имеет место спор о том, что в него должно входить (пустим мы туда Писемского или не пустим; надо ли давать Набокова, или тектонику плит, или фракталы). Все такого рода споры глубоко вторичны по сравнению с сутью образования.

Образование в том смысле, который был выработан обществом к XX веку, прежде всего характеризовалось единообразием, это один и тот же набор знаний, который есть у всех. То, насколько этот набор соответствует ожиданиям о минимуме – дело десятое. Дальше можно спорить, хорошее ли образование без Писемского, или без Достоевского, или без Марло, или без Ламарка – но это уже спор о наличном образовании с рассмотрением его качества. А у отсутствующего предмета нет качества. Если образования нет, если разные люди знают разное, то нет необходимости спорить о том, что должно входить в минимум. Заостряя: в образовательный минимум может входить что угодно, если этого мало – будет плохое образование, но оно будет.

Потому что это не каталог библиотеки, а общественный институт. Общество в целом (и его отдельные слои) вырабатывают представления о классике, о списке классических произведений, о необходимом минимуме. Когда люди поколение за поколением получают образование, эти вопросы (о том, что должно входить в программу образования) так или иначе решаются. Дело не в том, что вопросов не остаётся, дело в другом. Сейчас вообще таких вопросов нет. Люди уверены, что они свободно и раскованно, в меру интереса получают знания «из интернета», и то, что они что-то знают, и есть основания для того, чтобы считать себя образованными. Или они считают себя образованными, потому что хорошо работают. Или потому, что успешны. Или потому, что другие знают меньше.