Инновации в образовании

В. В. Давыдов приводит шесть различий эмпирического и теоретического знания.

Таблица 5.1

Различие двух видов мышления сводится исходному учебному объекту мышления: это либо предметы, представления и их свойства, либо отношение тех и других. Первое представлено эмпирическим мышлением, второе – теоретическим. Отношение – основа теоретического мышления по В. В. Давыдову. Заметим, в этом также проявляется философское происхождение педагогических идей: «Капитал» Маркса построен на анализе исторически исходного отношения «товар-товар» и «товар-деньги-товар», которое в процессе изложения развивается до современных Марксу разнообразных капиталистических отношений. То есть в педагогике предлагается использовать принцип построения теоретической политэкономической концепции.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, по его мнению, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия.

В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.

В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.

В. В. Давыдов формулирует положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся[34 - Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1996.]:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Каковы же успехи этой радикальной педагогики, «радикальной», если иметь в виду предлагаемый коренной переворот в изучения школьного материала? Приведем мнение ответственного лица, бывшего, в момент высказывания заместителем директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Игоря Реморенко.

«Развивающее обучение в начальной школе и было задумано для постепенного введения ребенка в учебную деятельность. Но, как мы знаем, даже эта технология, отлаженная десятилетиями, сейчас используется всего лишь в нескольких десятках школ. И дело даже не в том, что дети не готовы. Прежде всего не готовы как сами учителя, так и родители школьников. Ведь далеко не у каждого найдутся силы, знания, хватит смелости отойти от стандартного преподавания и идти совершенно новым путем. Впрочем, Россия здесь не исключение. Та же самая картина наблюдается и в других странах».

Звучит как эпитафия развивающему обучению в изложенном варианте. В самом деле, позади десятилетия активного внедрения авторитетнейшими психологами идей развивающего обучения. И что же в итоге? Несколько десятков школ-энтузиастов, даже на фоне бурных инновационных изменений, происходивших в школе. И дело вовсе не в том, как правильно замечает эксперт, что дети не готовы, ведь в основе концепции лежит резонный тезис о том, что дети вполне готовы к любым формам обучения и что дети могут усваивать материал в любом порядке, как ни предложи. А вот ожидать готовности от учителей и особенно родителей можно лишь, если мы воспитаем их по принципам развивающего обучения, а это уже, кажется, утопия. И что же в итоге – тупик? Во всяком случае, следует признать, что первоочередной задачей является не обучение детей, а воспитание воспитателей, обучение учителей и преподавателей для работы на основах теории развивающего обучения.

Мы не хотели бы обсуждать достоинства и недостатки теории развивающего обучения. Есть другой аспект обсуждения – уместность применения той или иной теории. Бывает, что теория, технология или методика, верная для одних условий, начинает распространяться на иные, переноситься в неадекватные условия и перестает «работать». Такова судьба большинства авторских методик, работающих лишь в местных социально-педагогических условиях, под эгидой их создателей. Бывает иначе, когда условия применения теории, технологии, методики не определены или определены неверно, то есть она применяется в неадекватных условиях. Именно такой представляется судьба развивающего обучения. Отсюда и неэффективность усилий создателей и неудачи с применением его в школьной педагогической практике.

Представляется, что развивающее обучение более соответствует иной сфере образования. Прежде чем вводить развивающее обучение по Давыдову, следует подготовить к нему педагогическую общественность (ознакомить, научить использовать), прежде всего, через систему профессионального дополнительного образования.

5.3.2. Возможности использования развивающего обучения в системе ПДО

Может быть, трудности освоения «развивающего обучения» педагогической практикой были бы меньшими, если бы эта идея нашла приложение в сфере профессионального дополнительного образования (ПДО), где возникают проблемы применения имеющихся абстрактных знаний, которыми щедро набивает школа головы учащихся, для решения практических задач, с которыми сталкивается каждый человек в своей жизни, выйдя из школы, общеобразовательной или высшей. То есть там, где действительно совершается переход от абстрактного к конкретному, от полученных абстрактных знаний к конкретным профессиональным действиям.

Речь пойдет о переподготовке и повышении квалификации учителей и преподавателей как формах борьбы с функциональной неграмотностью, с неумением использовать имеющиеся знания.

Для пояснения сказанного остановимся более подробно на различии двух форм образования (школьного и послевузовского) и связанного с ним различия формирования учащегося в процессе школьного обучения и образования личности работающего учителя в процессе ПДО.

В ПДО образовательный процесс выступает как взаимодействия двух и более активных субъектов (не путать с так называемым «субъект-субъектным подходом» в современной педагогике, который пытаются осваивать даже в дошкольном воспитании). Первый остается в роли преподавателя, а второй субъект (взрослый, работающий обучающийся), хотя формально выступает в роли обучающегося, но обладает инициативой (задает вопросы, выражает сомнения, спорит, предлагает решения), т. е. ведет себя как самостоятельный участник образовательного процесса со своими образовательными потребностями, имеющимся опытом и образованием.

Именно таков слушатель ПДО. Он приходит с проблемами своей профессиональной деятельности и хочет найти их решение. Этим он коренным образом отличается от школьника или студента, для которого даже жгучий интерес к профессии является внешним, сторонним, абстрактным, или, по меткому определению А. А. Вербицкого, квазипрофессиональным, поскольку он не является субъектом профессиональной деятельности.

Функции преподавателя ПДО также изменяются, по сравнению с традиционным преподавателем: он не столько обучает, сколько консультирует, отвечает на вопросы, вместе со слушателем ищет знания, которыми актуально не располагает. Процесс обучения сменяется процессом заинтересованного общения преподавателя и слушателей, обучение сменяется образованием слушателей в процессе взаимного обучения и образования (более подробно об этом – Г. Л. Ильин «Философия образования», 2002, так же – Ильин Г. Л. «Очерки истории и теории образования», 2012).

В ПДО происходит изменение отношения к образовательному процессу – от него ждут не столько новых знаний, сколько способов применения этих знаний. Не потому ли слушатели курсов, как правило, пропускают мимо ушей теоретические аспекты профессии, но зато живо интересуются методиками, где подробно говорится, что и как делать. От преподавателя ждут не столько новых знаний, сколько способов применения этих знаний.

Признавая различие обучения и профессионального дополнительного образования, мы тем самым утверждаем различие обучения как процесса, внешнего по отношению к обучающейся личности, и образования как процесса внутреннего, как процесса развития личности. Образование понимается как процесс, протекающий на фоне обучения, процесс автономный, т. е. развивающийся по своим закономерностям, отличным от закономерностей обучения. В таком понимании обучение предстает как процесс формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам обучения, прежде всего, внешне заданным задачам обучения профессиональной деятельности.

Напротив, дополнительное профессиональное образование предполагает формирование образовательной среды в соответствии с запросами обучающегося, задачами, которые он ставит перед собой, по логике его интересов, в соответствии с его образовательными потребностями. Обучение выступает не как главная задача, а как задача, подчиненная образовательным потребностям самого обучающегося.

Короче говоря, тогда как обучение есть формирование личности по заданному образцу, дополнительное профессиональное образование есть проекция личности на среду, формирование среды по образу и подобию личности, во всяком случае, извлечение ею из среды нужной информации. Вместе с тем, образование – это то, что образуется в обучающемся под влиянием обучающих воздействий и представляет собой не «сухой остаток», а живую ткань образов, понятий, представлений, впечатлений, замыслов и планов.

Можно сказать, что задача слушателя курсов ПДО – конкретизация знаний, возвращение их в контекст социальной действительности, откуда они были извлечены силой научной абстракции. Этим определяется основная особенность ПДО: оно учит применять знания, как новые, так и имеющиеся у слушателей, использовать опыт не только чужой, но и собственный, для решения жизненных проблем. Это применение знаний уже получило название «компетентность» и связано с функциональной грамотностью специалистов.

Напротив, школа, и общеобразовательная, и высшая, в основном, учит лишь приобретать знания. Достаточно назвать педагогический слоган последнего времени – «учить учиться», пропагандирующий учение ради учения, т. е. школьное обучение становится, своего рода, образом жизни, непрерывное образование понимается как непрерывное обучение, Это утверждение можно рассматривать как своеобразную реакцию на концепцию «отмирания школы», «дешколяризации» общества, возникшую в 20-годы прошлого, XX века (Шульгин, Крупенина, Струминский, позднее – Иллич, Реймер, Фрейре), когда школа отрицалась как социальный институт, проповедующий традиционные ценности. Вместо нее предлагается полная «школяризация» жизни индивида, непрерывная учеба.

Концепция «применения знаний», а именно так можно назвать излагаемые взгляды, позволяет избежать подобных крайностей в оценке роли образования в жизни современного человека.

Применение знаний изменяет назначение образовательного процесса в ПДО – вместо накопления знаний впрок, решается задача их использования в той деятельности, которую представляет слушатель. Ему нужны не знания, ему нужно решение проблемы, которая его заботит, а знания выступают лишь условием ее решения. И преподаватель помогает ему найти ее решение. Он не учит слушателя, так как часто сам не знает всех или основных условий решения задачи, но помогает найти решение, способствует выявлению условий решения, направляет поиск, консультирует, оценивает найденные варианты.

Сдвиг с освоения, приобретения все новых и новых знаний в надежде когда-то их использовать, на жизненные проблемы, которые решаются с помощью этих знаний – вот что составляет специфику ПДО. Этому как ничто иное соответствует концепция развивающего обучения с ее основным тезисом движения от абстрактного к конкретному, только называться в свете проведенного анализа она должна – «концепция развивающего образования». В таком виде она предполагает отказ от формы «школьного» обучения (начального, среднего и высшего) и переход к форме послешкольного (послевузовского) образования. Именно в этой сфере образования революционность, радикальность тезиса оказывается не только уместной, но и необходимой. А школьное обучение должно оставаться, в основном, традиционным (классноурочным), эффективной формой передачи готовых знаний учащимся (пока они способны и расположены к этому), пусть разными способами: логическим ли, историческим или психолого-педагогическим.

И остается только удивляться, что концепция развивающего (андрагогического) образования, основанная на принципе восхождения от абстрактного к конкретному, родилась, казалось бы, задолго до обучения взрослых и совершенно в ином месте – в сфере начального школьного обучения. Но она, как никакая другая, отвечает требованиям непрерывного образования, особенно в условиях социально-экономического кризиса.

Именно в этой форме образования, прежде всего, образовании взрослого человека, дополнительного профессионального образования, образовательный процесс выступает в ярко выраженном персонифицированном виде, именно в ней он определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех заранее заданными целями и задачами учебного процесса. Именно в сфере профессионального дополнительного образования в последнее время шел поиск и создание новых концепций и методов, которые затем воспроизводились во всей системе образования от высшей школы (личностно-ориентированное обучение) до дошкольного воспитания (педагогика сотрудничества). При этом свойственные только данной сфере образования понятия и отношения порой непосредственно переносились в другие сферы, которым они не свойственны, что приводило и приводит к нежелательным теоретическим и практическим осложнениям.