Инновации в образовании

Технология поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) – может использоваться в школьной и вузовской практике для выработки умений и навыков в отдельных видах деятельности.

Технология развивающего обучения, первоначально известная как система Занкова, впоследствии в расхожем понимании ставшая едва ли не знаменем отечественной школьной педагогики, но в исходном (В. В. Давыдов, 1966) культивирующаяся лишь в нескольких школах.

Технология компьютерного обучения – обучение с использованием компьютеров и сети Интернет.

Технология проблемного обучения (М. Махмутов, А. М. Матюшкин, Е. В. Ковалевская) – применяется в школьном и вузовском обучении в качестве учебного метода или приема.

Технология проектного обучения, известная с 20-х годов XX столетия, ныне получила новую жизнь с распространением Интернета, применяется и в школьном, и вузовском обучении (Е. С. Полат, 2000).

Технология дистанционного обучения – широко используется в бывшем заочном обучении, основано на электронных средствах связи (Полат Е. С., 1995, 2010; Щенников С. И., 2003), в отличии от заочного, использовавшего почтовую связь.

Технология полного усвоения – зарубежный вариант обучения (описана В. М. Клариным), в отечественной педагогической практике не используется.

Технология разноуровневого обучения – может применяться в сельских некомплектных школах (Дьяченко В. К., 1991).

Технология модульного обучения – как методологический принцип может широко использоваться вузовском обучении, но как методический принцип – и в школьном обучении (Батышев С. Я., 1997).

Технология концентрированного обучения (Г. Ибрагимов, 1994) – широко применяется при заочном обучении, особенно в гуманитарных вузах.

Технология контекстного, вернее, знаково-контекстного обучения (А. А. Вербицкий, 1998) – применяется в вузовском обучении, но может быть распространена на школьное и даже предшкольное обучение.

Технология личностно-ориентированного образования (Плигин А., 2003; Якиманская И. С., 2000).

Технология балльно-рейтинговой оценки достижений студен тов (Н. А. Морева, 2005).

Авторские технологии обучения – технологии, используемые в отдельных учебных учреждениях, возглавляемых авторами этих технологий или их последователями (Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и мн. др.).

Далеко не все из них, выступая под «брендом» технологии, являются таковыми, есть еще потерявшие популярность подход, метод, методика, комплекс педагогических приемов, каковыми в действительности многие их них являются. Не станем оценивать их с этой точки зрения. Некоторые из них будут рассмотрены далее более подробно – традиционная, программированного обучения, формирования умственных действий, деловых игр и связанная с ним технология контекстного обучения, технология развивающего обучения и образования.

4.2. Исторические виды педагогических технологий

4.2.1. Педагогическая технология Я. А. Коменского – основа образования индустриального общества и соответствующих педагогических технологий

Первое подобное понимание процесса обучения можно найти в европейской педагогике Я. А. Коменского. Его педагогические идеи легли в основу технологии массового образования рационального индустриального общества. Основные элементы этой технологии – урочный принцип, классный принцип, предметность обучения, всеобщий порядок изложения материала и организации жизни школы – были систематически сформулированы именно Коменским и обеспечили его педагогической системе долгую жизнь в индустриальном обществе с его потребностью в массовом, а затем и всеобщем образовании.

«Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячи страниц, или чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести или, сев, на корабль, переплыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет вперед не менее легко, чем идутчасы… так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого родаавтомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте.

Итак, во имя всевышнего, попытаемся установить такое устройство школ, которое бы в точности соответствовалочасам[28 - Коменский А. Я. Великая дидактика.].

Педагогический проект Коменского является механистическим, поскольку в основе представления о школе положена идея часового механизма, «автомата», тем не менее осеняемая именем всевышнего, в полном соответствии с духом начала Просвещения (17 век).

Я. А. Коменский часто рассматривается как создатель представления о современной школе или даже просто школы. Однако он, прежде всего, реформатор школы, существовавшей до него. Вот как он сам описывает состояние этой школы:

– до сих пор не создано школ, вполне соответствующих своему назначению;

– школа не место для приятных занятий, а толчея;

– нигде не учат всему, даже главному;

– пользуются методом не свободным, а насильственным;

– образование поддерживается скорее словесное, чем реальное (гл. 11).

Все эти формулировки были сделаны в 17 веке Я. А. Коменским, в его «Великой дидактике», впервые изданной в 1657 году (Коменский, 1956). Не удивительно ли сходство проблем образования, осознанных более 350 лет назад, с современными проблемами общеобразовательной школы?

Проект устройства школы Я. А. Коменского, отразивший потребности становящейся индустриальной научно-технической культуры, является примером педагогической технологии, основанной на техническом принципе поточной системы производства. Поточная педагогическая технология по сей день остается основной педагогической технологией, несмотря на постоянную критику, и она будет сохранять свое доминирующее положение до тех пор, пока существует общество, которое она обслуживает – индустриальное общество, требующее массового образования (см. также К. И. Курбаков, 1992, Г. Л. Ильин, 1994. Сходные идеи высказывал О. Тоффлер в 1980 году – Тоффлер, 1999).

В педагогической психологии возникла теория обучения, породившая технологию программированного обучения (Б. Ф. Скиннер), имевшая целью индивидуализировать обучение, и вместе с тем механизировать процесс обучения, заменить преподавателя машиной, предъявляющей учебную информацию предельно простыми порциями и проверяющую ее усвоение учащимся. Достоинства и недостатки этой теории хорошо известны, они связаны не столько с возможностью замены учителя, преподавателя машиной, сколько с попыткой разрешения проблемы разделения функций между человеком и машиной и пониманием, что собственно представляет собой учебная деятельность, как учащегося, так и учителя, преподавателя. Рассмотрим ее в связи с другими технологиями – поэтапным формированием умственных действий и широко применяемой деловой игрой.

Особую ценность приобретает опыт, накопленный теорией поэтапного формирования умственных действий, которую рассматривают как отечественный вариант программированного обучения, особенно в части построения системы параметров действий (в плане оценки усвоения) и построения условий действий (в плане меры условности ситуаций). В то же время теорию поэтапного формирования выгодно отличает от американского варианта теории программированного обучения стремление понять, описать или представить закономерности психических процессов обучения, содержимое мозга, «черного ящика», по известному определению бихевиористов.

Программирование по теории формирования умственных действий включает три основных момента:

1/ построение полной ориентировочной основы действия,

2/ подбор задач в границах намеченной широты обобщения,

3/ организацию порядка предъявления задач.

Особое место в процессе обучения занимает этап формирования ориентировочной основы действия – системы условий, необходимых и достаточных для выполнения действия. Нетрудно видеть, что именно это – ориентировочная основа совместных действий – является начальным этапом всякой деловой игры. Ее построение, определение следует признать важнейшим условием успешности проведения игры, решения учебных задач.

Важность решения этого аспекта программированного обучения (в трактовке теории поэтапного формирования) для деловых игр состоит в том, что материал, усвоенный в процессе игры, в конкретной игровой ситуации, должен быть перенесен, обобщен на все сходные ситуации, как бы внешне они не отличались друг от друга. Игровой, условный момент не должен мешать достижению познавательных, обучающих целей.

Следует особо отметить значение для обучения в теории поэтапного формирования этапа громкой речи. На этом этапе учащийся не просто воспроизводит устно операции, записанные в карточке, – формулируя операции, учащийся тем самым вступает в общение с учителем и, демонстрируя ему свое понимание, уясняет глубже содержание операций. Иными словами, как утверждает теория поэтапного формирования, общение оказывается фактором, обеспечивающим понимание.

Значение общения для понимания особенно ярко выявляют групповые занятия с разделением ролей, на которых учащиеся попеременно разыгрывают роли ученика и учителя. Смена ролей и попеременный взаимный контроль приводят к росту самоконтроля учащихся и лучшему освоению и пониманию материала.

Деловая игра – это не только метод обучения, но и метод исследования и метод проектирования. Как метод обучения, деловая игра отличается следующими особенностями.

1. Обучение происходит в процессе группового общения участников игры.

2. Игра предполагает условное воспроизведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятельности, которую осваивают участники в процессе игры.

3. Игра представляет собой решение каждым из участников своей отдельной задачи, определяемой ролью или функцией, и общей задачи, задаваемой совместной деятельностью.

4. Моделирование условий реальной деятельности способствует развитию у участников игры не столько теоретических знаний и принципов, сколько умений действовать и принимать решения в конкретных ситуациях.

Одно из отличий деловых игр от программированного обучения определяется характером использования машин. В программированном обучении машина берет на себя функции учителя, она моделирует взаимодействие учителя с учащимися; в деловых играх машина является средством имитации условий той деятельности, которой обучается учащийся, средством моделирования реальных процессов и ситуаций. Именно поэтому машина неотделима от программированного обучения и совсем не обязательна в деловой игре – в настоящее время существует множество деловых игр, не предполагающих использования машин.

Другое отличие определяется характером общения в том и другом методе. Недостатком программированного обучения, особенно подчеркивавшимся его противниками, является редуцирование «живого общения» учителя с учащимся, учащихся друг с другом. Отмечалось, что оно все же сохранялось, подчас в иллюзорных, виртуальных формах. В деловых играх присутствует общение, но важно видеть, что это не просто общение в процессе усвоения знаний, прежде всего – это общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной деятельности. Деловая игра – это не совместное обучение, а обучение совместной деятельности.

Здесь мы переходим к вопросу о том, почему метод деловых игр приобрел в последнее время столь широкое признание.

Каждый метод обучения стремится дать учащемуся знания, которые бы позволили решать проблемы его будущей деятельности, той, которую он изучает. Теоретическое, информационное обучение дает общее представление о предмете, принципы и правила, которые позволяют решать любые задачи; проблемное обучение учит самостоятельному нахождению решений, программированное обучение позволяет отрабатывать технику решения задач. Основную особенность деловых игр составляет обучение решению задач в условиях совместной деятельности, в условиях необходимости координации и организации деятельности людей. Именно поэтому сферой наиболее широкого распространения деловых игр стало обучение руководителей, ведь именно руководитель имеет дело с другими людьми, вся его деятельность является совместной, от координации его действий с действиями других людей и от его умения обеспечить эту координацию зависит успех общего дела.

Но существуют факторы более общего характера, которые обусловили популярность метода деловых игр. Само современное производство в силу своего характера требует от людей, не только руководителей, но и рядовых работников, согласованности, сотрудничества, координации действий, при этом необходимы не просто знание и понимание происходящих процессов, но умения и навыки сотрудничества, опыт совместной деятельности. А в этом плане все существующие методы обучения могли дать немного, ибо обучали предметной деятельности, знанию предмета, умениям выполнять трудовую деятельность с предметом труда.

Итак, одну из причин успеха деловых игр мы видим в том, что в них впервые «предметом» обучения выступило использование знаний для управления совместной деятельностью людей – правила общения, формы и навыки сотрудничества, методы организации и координации действий многих людей не в описательной форме, а в форме живого взаимодействия, в творческом поиске совместных решений.