Инновации в образовании

Появление функциональной неграмотности в нашей стране, с одной стороны, определялось личной неспособностью выпускника воспользоваться полученными знаниями в изменившейся обстановке, отличной от школьной, учебной, а с другой, – несоответствием полученных знаний изменившейся действительности, обусловленным недостатками преподавания. Нельзя не принимать во внимание массовый отказ выпускников работать по полученной специальности, вследствие изменившейся конъюнктуры рынка труда. Можно с уверенностью утверждать, что непрерывное образование явилось ответом на получавшую все большее распространение функциональную неграмотность, поскольку стало ясно, что «конечное» образование недостаточно для полноценной профессиональной и социальной деятельности.

Распространение функциональной неграмотности стало следствием чрезвычайно возросшей социальной динамики, причем во всех социальных сферах – от профессиональной до семейной, от политической до религиозной. Мир непрерывно и стремительно меняется, и знания о мире, получаемые в школе, не только начальной, но и высшей, и не только профессиональные, но и общеобразовательные, подвергаются сомнению или оказываются не соответствующими действительности в гораздо большей степени, чем это было до сих пор. Хотя эти процессы происходят во всех индустриально развитых странах, но российская действительность представляет наиболее яркое тому свидетельство.

В международной статистике нет точных данных о функциональной неграмотности. Это связано, во-первых, с ее не устоявшимся понятием, а во-вторых, со сложностями установления критериев ее оценки. Мы будем придерживаться такого понимания, при котором функциональная неграмотность предполагает наличие уже существующего образования – начального, среднего профессионального или высшего, иначе говоря, функциональная неграмотность может возникнуть при условии имеющегося образования, на фоне приобретенной грамотности. Функциональная неграмотность проявляется, когда специалист или выпускник, получивший образование, испытывает недостаток знаний, возникающий в процессе профессионального труда или иной социальной деятельности. Этот недостаток будет тем ощутимее, чем интенсивнее, сложнее, динамичнее будут процессы, в которые он вовлечен.

Отличительной особенностью современного состояния проблемы функциональной неграмотности следует признать массовый характер этого явления. Массовое «конечное» образование становится предпосылкой массового непрерывного образования. Разумеется, в российском образовании названная проблема возникла не сегодня, но вследствие социально-экономических трансформаций последнего десятилетия она стала особенно острой. Более того, обнаружилось, что ранее предложенные решения (система повышения квалификации и переподготовки кадров) ныне потеряли былую эффективность. Но в таком случае проблема функциональной неграмотности будет все более обостряться, все в большей степени ставя под сомнение качество «конечного» образования.

Почему? Попробуем в этом разобраться.

3.3.2 Образовательная среда (осознаваемая и неосознанная)

До сих пор система образования развивалась путем надстройки или пристройки к тем или иным исторически сложившимся звеньям системы образования (университет или общеобразовательная школа) новых, отвечающих требованиям времен или образовательным потребностям населения. Именно таким образом к уже существующей системе образования была при- или надстроена система повышения квалификации с аудиториями, преподавателями и занятиями по образу и подобию классической школы. Новая система непрерывного образования мало отличалась от системы школьного образования, которую она воспроизводила: та же обязательность обучения, тот же классно-урочный способ преподавания, те же отношения учащегося и учителя, и та же система аттестации с получением свидетельства о прослушанных лекциях. Сохранение основных принципов обучения способствовало воспроизводству школьного отношения к учебе, как чему-то, не всегда нужному, но неизбежному.

В результате возникло громоздкое социальное сооружение, все менее управляемое, а, следовательно, все менее способное отвечать как социально заданным параметрам, так и динамично развивающимся образовательным потребностям населения. Становится все более ясным, что непрерывное образование предполагает новые решения и делает необходимыми особые формы развития образовательной сферы, принципиально отличные от существовавших прежде.

Для понимания возможности образовательного процесса в условиях непреднамеренного, неорганизованного обучения более всего подходит понятие образовательной среды, которое в последнее время становится все более популярным[22 - Ясвин В. А., 2000.]. Однако следует иметь в виду, что речь идет не об образовательной среде учебной организации, создаваемой для более успешного осуществления учебного процесса, а о среде обитания человека в социуме. Она включает в себя факторы и условия образа жизни обучающегося, которые, выполняя функцию непреднамеренного обучения, тем самым в немалой степени способствуют (или препятствуют) обучению преднамеренному, организованному. Несомненно, такого рода образовательную среду имел в виду Л. Н. Толстой, когда писал о бессознательном образовании, полученном дома, на работе, на улице.

«Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п. суть главные помехи школьному образованию…, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее»[23 - Л. Н. Толстой, 1989, с. 61.]. «Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его, точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя». «Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой: школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий» (там же, с.62). Перечислив современные ему городские источники повседневного приобретения знаний: дешевая литературная продукция, кафе-шантаны с комедиями, песнями и стихами, посещаемые тысячами людей ежедневно, Толстой восклицает: «Вот оно, бессознательное образование, во сколько раз сильнее принудительного, вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем!» (там же, с. 66)

Идеи Толстого впоследствии получили развитие в теории и практике внешкольного образования, нашли отражение в работах С. И. Гессена, Н. А. Рубакина, В. И. Чарнолусского. Для них характерно стремление не противопоставлять оба вида образования, но соединить их в единый процесс. Причем объединение совершается не на отношениях компенсации одного другим, когда внешкольное образование мыслится как восполнение недостатков школьного образования, а на отношениях дополнения и продолжения: «внешкольное образование более всего развито именно там, где широко и правильно поставлено обучение школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особенную потребность»[24 - Гессен С. И., 1995, с. 221.].

В современных условиях различение, проведенное Толстым между школьным, принудительным и жизненным, бессознательным обучением, можно отнести к «конечному» и непрерывному институциональному и непрерывному личностному образованию, при этом жизненное обучение соответствует непрерывному образованию личности.

Однако, при всем сходстве толстовского понимания жизненного обучения и непрерывного образования как форм жизнедеятельности обучающегося, нельзя не видеть их различия. Тогда как для Толстого жизненное обучение выступало иной формой образования, существующей наряду со школьным или вместо него, непрерывное образование предполагает школьное образование, как свое условие и основу развития образовательных потребностей. И, главное, непрерывное образование в принятом выше понимании, не может быть названо бессознательным, во всяком случае, в той мере, в какой обучающийся осознает недостаток знаний или информации и стремится его восполнить.

При этом образовательное влияние среды на обучающегося, будучи косвенным и не имеющим прямых образовательных целей, оказывается эффективным в той степени, в какой оно отвечает его интересам, потребностям и возможностям. С другой стороны, современная социальная среда в образовательном плане стала более активной в отношении индивида – он все более становится объектом специально организованного информационного воздействия (радио, кино, телевидение, пресса, интернет и т. п.), хотя и не преследующего образовательные цели, но косвенно производящего образовательный эффект.

3.3.3. Абсолютная и функциональная грамотность как проблема качества образования

В свете сказанного об особенностях непрерывного образования нетрудно видеть радикальное изменение в постановке проблемы качества образования. В системе традиционного, конечного образования качество обучения оценивается по соответствию принятым образовательным нормам и стандартам, иначе говоря, требованиям образовательной системы и стоящего за ней государства.

Важно отметить!

В сфере непрерывного образования (послевузовского и дополнительного профессионального) основным субъектом образовательного процесса и основным потребителем знаний становится обучающийся, который сам оценивает важность и необходимость приобретаемых или желательных знаний и информации, а, следовательно, и качество образования.

Качество образования определяется успешностью использования приобретенных знаний, их соответствием образовательным потребностям обучающегося.

Сдвиг в критериях оценки с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, определяемые потребностями обучающегося, проявляется, в частности, во все большем распространении курсов дистанционного обучения, не предполагающих получение дипломов или сертификатов. О масштабах этой формы образовательной практики можно судить по отчету Всемирного банка «Знания на службе развития».

«Традиционные университеты переходят к обучению на расстоянии в качестве дополнения к обычным занятиям в стенах университетов. Половина из 92 000 студентов-выпускников инженерных и технологических факультетов в Китае проходят обучение на расстоянии. Открытые университеты растут в размерах и в количестве. Сегодня существует 11 так называемых мега-университетов – всемирных открытых университетов, в которые ежегодно зачисляется более 100 000 студентов. Большая их часть была создана в последней четверти нынешнего столетия, и многие были созданы по подобию Открытого Университета Великобритании.

Вариант открытого университета – виртуальный университет, использует спутниковую связь и Интернет для передачи курсовых материалов, что дает людям, живущим в различных регионах, возможность пользоваться одними и теми же ресурсами. Виртуальный Университет Технологического института в мексиканском городе Монтерей представляет собой консорциум университетов, в том числе 13 зарубежных. Виртуальный Университет был основан в 1989 году. Каждый год в него поступают9000 студентов для получения диплома и 35 000 студентов для прохождения курса лекций без получения дипломаиз Мексики и других латиноамериканских стран. Учеба проводится путем изучения печатных материалов и телевизионных передач как в предварительной записи, так и в прямом эфире. Общение между студентами и факультетом производится с помощью Интернета»[25 - Знания на службе развития. – М.: Весь мир, 1999.].

Обращаем внимание на выделенное нами соотношение: число прошедших обучение без получения диплома превосходит число дипломированных обучающихся в 3,9 раза. Мы склонны рассматривать его как свидетельство того, что знания и образовательная информация все больше начинают приобретать ценность сами по себе, а не как средство получения диплома. Это означает радикальное изменение в характере современной образовательной мотивации учащихся.

В традиционном, конечном образовании проблема мотивации учения ставится так. Имеется громада накопленных человечеством знаний и требуется разбудить в учащемся познавательный интерес, чтобы он мог освоить эти знания или хотя бы их часть и, пройдя соответствующую проверку, получить документ – сертификат образования.

Важно заметить!

В сфере дополнительного профессионального и послевузовского образования, в той мере, в какой в ней проявляются ее собственные, специфические особенности, проблема мотивации обучения существенно отличается: дистанционное обучение изначально предполагает наличие безусловной познавательной или образовательной потребности у обучающихся и ее существование в процессе обучения – в противном случае обучение прерывается. Не будучи обязательным и предполагающим получение диплома, такое обучение поддерживается главным образом личной мотивацией обучающегося.

Заочное обучение, которое в российском образовании никогда не могло соперничать с очным по качеству приобретаемых знаний, в форме дистанционного обучения и с изменением критериев качества образования, обретает если не вторую жизнь, то второе дыхание. Перспективы его развития будут определяться тем, насколько успешно оно сможет решать проблему органического сочетания учебы с работой, проблему непосредственного, в режиме on-line, удовлетворения образовательных потребностей, возникающих в трудовой деятельности или личной жизни обучающегося. Качество такого образования будет оцениваться по возможности получения необходимой информации, ее доступности, а также полноте, достоверности, оперативности, адекватности решаемым задачам.

Необходимо отметить, что дистанционное обучение не просто выступает усовершенствованной модификацией заочного обучения в результате смены почтовой связи электронной, – достаточно сказать, что использование средств видеосвязи способствует стиранию различия между очной и заочной формой обучения. Этому же благоприятствует возможность использования баз знаний и баз данных всемирных информационных сетей, реализуемая в форме консорциумов университетов, объединяющих свои преподавательские кадры, библиотечные фонды, учебные программы, технические средства обучения и финансовые ресурсы для организации дистанционного обучения по самым различным направлениям и в самых разных странах.

Важно заметить!

И в такой перспективе особенно важно иметь в виду определенную выше существенную и все более выявляющуюся особенность дистанционного обучения как формы непрерывного образования – свойственную ему образовательную мотивацию, определяющую не только отношение обучающегося к учебному процессу или взаимоотношения участников образовательного процесса, но и оценку качества образования, которая перестает быть прерогативой образовательной системы и становится в значительной степени личным делом обучающегося.

Литература

Вербицкий А. А. Научение это… [Электронный ресурс]. URL: http://www. insai. ru/slovar/nauchenie

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – М.: Лабиринт, 1999.

Знания на службе развития. Отчет Всемирного банка. – М.: Весь мир, 1999.

Ильин Г. Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования //Вопросы психологии, 1992, № 3–4, с.19–23.

Иллич И. Общество без школы – М., 1971.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М.:МГУ, 1986, 200 с.

Кинелев В. Г. Дистанционное образование – образование XXI века // Альма матер, 1999, № 5, с. 4–8.

Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США./ Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова – М.:1994, с. 45–49.

Князев Е. А. Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект).// Вопросы психологии, 1993, № 3, с. 39–46.

Крупенина М. В. В борьбе за марксистскую педагогику / М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин. М.: Работник просвещения, 1929.

Лиферов А. П. Глобальное образование – путь к интеграции мирового образовательного пространства. – М.: Педагогический поиск, 1997.

Макаренко А. С. Коллектив и личность. // Соч. т. 5, М., 1952.

Международная стандартная классификация образования (МСКО). Переработанная версия II. – М.: Исследовательский центр ПКПС, 1998. 62 с.

Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем.// Философия образования для XXI века. – М., 1992.

Прохоров А. В., Разлогов К. Э., Рузин В. Д. Культура будущего тысячелетия. // Вопросы философии. – 1989. – №.6. С. 17–30.

Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

Шадриков В. Д. Пахомов Н. Н. От ликвидации неграмотности к новой концепции грамотности. – М: Исслед. центр, 1990.

Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М.: Сентябрь, 2000.