Инновации в образовании

Можно назвать имена Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Я. Корчака, А. Макаренко, работавших в таких коллективах. К такого же рода учебным заведениям следует отнести знаменитые Смольный институт благородных девиц и Царскосельский лицей благородных юношей.

Постоянное стремление сделать школу своего рода питомником по выращиванию желательного человеческого материала, проявлявшееся в разные времена и в разных странах, столь же постоянно наталкивалось на влияние или даже сопротивление социальной среды, которое было столь значительным, что зачастую сводило на нет все усилия, предпринимаемые школой. Притом, что школа выступала как способ подготовки учащегося к жизни, отношение школы к той жизни, в которой жил учащийся за стенами учебного учреждения, было, как правило, антагонистическим. Школа учила – «не воруй, живи честно», а жизнь – что «без воровства не проживешь, что от трудов праведных не наживешь домов каменных». Школа учила – «не дерись, ударят по левой щеке, подставь правую, будь толерантным», а жизнь – «бей первым, Фредди!» Школа учила – «люби ближнего как самого себя», а жизнь – «никому не верь, не бойся, не проси».

Воздействие школы было тем успешнее, чем более изолированной была школа, чем полнее и всестороннее вовлекались учащиеся в учебно-воспитательный процесс. Никому глупость, беспорядочность и несправедливость окружающего мира не бывают так очевидны, как лучшим выпускникам лучших школ, и никто, как правило, не понимает его меньше, чем они. Но такого рода изоляция, к счастью, трудно достижима в массовой школе. Более того, в современном мире стихийное образовательное влияние социальной среды постоянно усиливается. Отечественная школа, потерявшая в результате социальных реформ уверенность в правоте своих нравственных идеалов и образовательных ценностей, явно проигрывает борьбу со стихией социального образования, в которой эти идеалы и ценности представлены в самом разнообразном и противоречивом (привлекательно-отвратительном) ассортименте. Реформа школы необходима как в плане приведения в соответствие ценностей образования с ценностями общества, так и в плане изменения отношения школы к образовательным воздействиям социальной среды.

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод.

Следует отказаться от рассмотрения и дошкольных учреждений, и школы (общеобразовательной и высшей), как единственно правильных форм обучения и воспитания, необходимо понять их как одни из многих образовательных форм, существующих в обществе. Образование как социальное нормирование личности не сводится к школьному образованию ни в форме дошкольной, ни в форме начальной, ни в форме высшей школы. Постоянная дифференциация образовательных форм и радикальность изменений, связанных с образованием и происходящих как в сфере образования, так и за ее пределами, дают основания для такого утверждения.

Важно заметить!

Возникает необходимость понимания жизнедеятельности общества как своеобразного образовательного процесса, а социальной сферы – как образовательной среды.

3.2. Педагогический и образовательный процесс

3.2.1. Традиционные и нетрадиционные («недидактические») формы образования

Образование, понимаемое как социальный процесс передачи знаний от поколения к поколению, включает в себя множество связей и отношений, помимо отношений учителя и ученика. Воздействие учителя на ученика, т. е. собственно педагогическое, является одной из многих форм образовательного воздействия, наряду с такими, как воздействие средств массовой информации, кино, телевидения, театра, литературы, внешкольных форм повседневного общения, относящихся, если можно так выразиться, к горизонтальному обучению в противовес вертикальному. Влияние этих иных форм образовательного воздействия становится тем сильнее, чем слабее влияние традиционного школьного образования.

Первое, что отличает «непедагогические», недидактические формы образования, – отсутствие фигуры учителя – носителя готового знания, хранителя вековой мудрости. Второе – наличие безусловной познавательной или образовательной потребности у обучающихся – в противном случае общение прерывается. Обучающийся становится основным или даже единственным субъектом процесса образования – он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет, какая информация ему необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Преподаватель может лишь помочь ему в этом.

Далее, в «недидактических» формах образования нарушается главное условие традиционно понимаемого образования – наличие готовых, систематизированных, общепризнанных знаний, подлежащих усвоению. В информирующем, стихийном образовании знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, т. е. имеют характер информации, которая нуждается в проверке, сопоставлении, установлении достоверности. Следовательно, основным элементом учебного процесса становится не только знание, но и информация.

Следующую особенность непрерывного образования можно определить как возможность развития способности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, т. е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. Главной задачей образования становится обучение работе с информацией, получаемой от других людей, установление контекста получаемых сведений: кто сказал (его авторитетность и компетентность), где, когда, с какой целью, почему? А также определение соответствия имеющимся знаниям. И на основе такого анализа высказываний устанавливать достоверность получаемой информации, соответствие собственным представлениям учащегося.

Непрерывное образование теряет обязательность и всеобщность, свойственные традиционному, «конечному» образованию (обучению), образованию общеобразовательной школы и приобретает черты процесса, обслуживающего образовательные потребности личности – студента или слушателя, приходящего со своими конкретными вопросами и проблемами. Образование приобретает социально-ориентированный, более того, персонифицированный характер, если образовательный процесс определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех обучающихся заранее заданными целями и задачами учебного процесса.

Итак, мы пришли к необходимости различения двух понятий – личностного непрерывного образования и институционального обучения. Первое основано на информации, второе – на безусловных знаниях. Понятия образования и просвещения связаны исторически; «конечное» образование, как специально организованный процесс передачи знаний, выступало всегда в роли главного средства и способа просвещения. Поэтому, различая понятия просвещения и информирования, и в некоторой мере противопоставляя одно другому, мы затрагиваем самые основы современного образования, его исторические корни. Более того, с просвещением связано и понимание смысла образования, его целей, задач, его исторической миссии. Поэтому переход от понятий просвещения и обучения к понятию информирования затрагивает и изменяет атрибуты образования, сложившиеся в эпоху Просвещения и сохранившиеся до наших дней.

В отличие от просвещения, которое доставляет всем одни и те же знания, то есть носит всеобщий и тем самым обязательный для всех характер, предполагает всеобщий интерес или общую необходимость в тех знаниях, которые сообщаются всем, по принципу «это должен знать каждый», информирование призвано удовлетворять информационные и образовательные потребности конкретного обучающегося, которым оно может соответствовать или не соответствовать. Именно такого рода информирование представляет собой решение проблемы функциональной неграмотности, составляющей главную задачу образования в современных индустриально развитых странах. Речь идет о возможности получения образовательной информации не в обязательном порядке, и не в течение определенного, заранее заданного периода времени, а по мере и в момент возникновения потребности в ней. Образование, обеспечивающее заготовку знаний «впрок» сменяется образованием, обеспечивающим знания и информацию, необходимые «здесь и сейчас».

Утверждая необходимость развития новой формы образования, присутствие которой осознается, в частности, в форме идеи личностной ориентации образования, следует иметь в виду ее специфическое предназначение. Если задачей традиционной, «конечной» формы образования была и остается задача обеспечения уровня грамотности населения, воспроизводства национальной культуры, то задачей непрерывного образования является обеспечение функциональной грамотности населения в условиях высокой социальной динамики и непрерывных изменений в социальных и профессиональных структурах.

Вывод. Таким образом, с точки зрения истории и теории непрерывного образования, сфера образования представляет собой поле взаимодействия двух основных форм обучения и образования, каждая из которых имеет свои методы и принципы, – педагогические и «непедагогические». В то же время эти формы образования выступают как «конечное» и непрерывное.

3.2.2. Индивидуализированное обучение и непрерывное личностно-ориентированное образование

Важнейшей общественной потребностью в сложившейся образовательной ситуации является развитие педагогики как целостной системы понятий, принципов и положений, отвечающих изменившимся образовательным потребностям общества и отдельной личности в новой образовательной ситуации. При этом особое влияние получает личностный подход в решении педагогических проблем.

В теориях обучения принято различать субъект (педагога) и объект обучения (учащийся). Пафос современных отечественных педагогических теорий состоит в том, что в объекте обучения пытаются увидеть черты субъективности, такие как активность, интерес или безразличие, индивидуальные особенности. Следует сказать, что различение субъекта и объекта заимствовано педагогикой из философии, а в последнее время – из теорий управления, в которых это различение – одно из основных. В педагогике же основными следует признать личность педагога и личность учащегося. Не с объектом и даже не с субъектом, а с личностью учащегося приходится иметь дело педагогу.

Личностный подход в педагогике, как отечественной, так и зарубежной, следует признать традиционным. В советской педагогике часто цитируются слова А. С. Макаренко о том, что «проблема личности будет разрешена, если в каждом человеке видеть личность»[16 - Макаренко, 1952, с. 16.]. В отечественной педагогике понятие личности, основанное на теории деятельности, остается центральным звеном большинства педагогических теорий.

Та же ориентация на личность свойственна и зарубежной педагогике, если брать последнее столетие, начиная с Д. Дьюи, заявившего о необходимости «коперниканского переворота» в педагогике и потребовавшего строить все педагогические представления, исходя из центрального положения ребенка в системе педагогического мировоззрения /Дьюи,1924/. Современная зарубежная личностно-ориентированная педагогика представлена именами Гарднера, Домана, Корчака, Монтессори, Пиаже, Роджерса, Спока, Френе, Штайнера и их зарубежных и отечественных последователей.

Каждое из названных и неназванных направлений, объединенных общим пониманием гуманистических целей обучения и развития ребенка, отличается способами и методами педагогической работы. Таким образом, даже внутри только личностного подхода в настоящее время создан богатый набор педагогических теорий, методов и методик обучения и воспитания, так что в условиях отмены ограничений на их использование возникает проблема выбора наиболее предпочтительных.

Вместе с тем обнаружилось, что использование выбранных новых методов и методик далеко не всегда оказывается столь эффективным, как ожидалось и, более того, зачастую сопровождается снижением традиционных показателей качества обучения. Возникают сомнения в правильности этих методов и в истинности теоретических положений, на которых они базируются. Иными словами, вновь возникает необходимость теоретического и методологического анализа проблемы.

И современные зарубежные педагогики Штайнера, Монтессори, Френе или Роджерса, и педагогические концепции Макаренко, Сухомлинского, Занкова, Давыдова, и новые разработки педагогов-новаторов – ученых и практиков, – все они создавались в определенных социальных условиях, для решения педагогических задач своего времени, как реакция на существовавшие взгляды и представления. Вот почему попытки привлечь их ныне, здесь и сейчас оказываются не всегда успешными – сказывается различие понимания задач образования, различие образовательных потребностей и особенностей учащихся, различие социально-психологических условий образовательного процесса.

Таким образом, важно не просто провозгласить личностный подход, важно определить, в чем состоит его своеобразие, каковы условия его применения, чем он отличается от уже существующих и используемых подходов, наконец, в чем состоит его преимущество перед ними. Сохраняя личностный подход как концепцию, проверенную временем, важно вносить в нее изменения, диктуемые нынешним временем и обстоятельствами[17 - Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме. М.: 1994.].

В связи с обособлением двух форм образования, возникает необходимость различать два понимания личностной ориентации педагогического процесса:

– классическое – личность учащегося – основной объект педагогического внимания – включает разнообразные взгляды на учащегося, определяемые различиями в понимании личности, от Коменского и Песталоцци до Штейнера и Френе, Макаренко и Сухомлинского); суть ориентации – учет педагогом индивидуальных особенностей учащегося для успешной реализации учебного процесса; при всех модификациях идеи личностной ориентации учебного процесса, личность учащегося остается объектом педагогических воздействий;

– неклассическое – личность учащегося, обучающегося – основной субъект образовательного процесса, с его интересами и потребностями, целями и задачами, определяющий содержание и формы образования с помощью взрослого, учителя, сверстника, коллеги или иного носителя нужной информации; при этом фигура педагога, преподавателя становится необязательной, тогда как в первом понимании она была необходимой.

Нетрудно видеть, что различие между этими двумя пониманиями определяется также различием положений субъекта образовательного процесса в «конечном» и непрерывном образовании: в первом случае субъект находится в «конечном» обучении, во втором – в непрерывном образовании.

Один и тот же субъект образовательного процесса может выступать и в «конечном» обучении, и в непрерывном образовании, переходя из одного качества в другое. Так учащийся, читая на уроке математики Ф. Рабле или Б. Акунина или смотря фильм «Люди в черном» по мобильному телефону, формально находится в «конечном» обучении, неформально – в непрерывном образовании, и в той мере, в какой обе формы образования сосуществуют и взаимодействуют друг с другом, переходя из одного качества в другое, во всяком случае, пока их взаимодействие не будет пресечено учителем или преподавателем.

Особая популярность идеи личностной ориентации образования в контексте процессов реформирования отечественного образования, ее широкое распространение, в значительной мере обусловлены, помимо смены идеологических ориентиров, теми процессами в образовании, которые привели к появлению непрерывного образования. Именно в этой форме образования образовательный процесс выступает в ярко выраженном персонифицированном виде, именно в ней он определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех, заранее заданными целями и задачами учебного процесса.

Различие и сосуществование «конечного» и непрерывного образования личности делают особенно ясной внутреннюю пустоту таких высказываний, как «нет плохих учеников, есть плохие учителя» или прямо противоположное – «нет плохих учителей, есть плохие ученики». Звонкие фразы игнорируют сложность образовательного процесса: в первом случае предполагается, что из любого учащегося можно сделать благонамеренного гражданина, если ты хороший учитель, во втором – что из «плохих» учеников все равно ничего не выйдет, нечего и стараться. В действительности видимая благонамеренность учителя часто оборачивается лицемерием, развиваемым в учащихся; с другой стороны, следует учитывать, что интересы, увлечения и способности «плохого» ученика могут лежать вне сферы «конечного» образования, делая его «плохим» в глазах учителя.

Формы образования, «конечного» и непрерывного, начинают проникать, да и всегда проникали друг в друга, только может быть не столь явственно, в практике школьного (как высшего, так и общеобразовательного) образования. В «конечном» образовании прижились, несмотря на трудности воплощения в жизнь, идеи свободной, самостоятельной личности, которая сама формирует свою образовательную траекторию, а в непрерывном образовании – идеи формирования личности с заданными свойствами (внешкольные центры раннего развития способностей). Создание средствами массовой коммуникации должного образа поведения, моды, потребности в том или ином товаре, от памперсов до национальной идеи, является ничем иным, как тем же образованием личности, формированием заданных свойств, интересов и потребностей личности в массовом масштабе в условиях непрерывного образования. Интенсивное взаимодействие двух форм образования определяет «ландшафт» современного образования.

Различия «конечного» и непрерывного образования представлены в таблице, как различия индивидуализированного обучения и личностно-ориентированного (непрерывного) образования.

Таблица 3.1.

Основные различия индивидуализированного обучения и личностно-ориентированного (непрерывного) образования

Важно заметить!

Вывод

Итак, в современной образовательной практике сложились два понимания непрерывного образования: институциональное и личностное.

Первое предполагает наращивание над имеющимися звеньями образовательной системы новых, отвечающих образовательным потребностям населения. Образовательная система мыслится как средство обеспечения непрерывного образования.

Второе понимание исходит из понимания образовательной потребности самой личности, при этом удовлетворение потребности может происходить в не институциональных формах.

Тогда как первое понимание представляет собой последовательное превращение непрерывного образования в «конечное», второе исходит из того, что непрерывное образование существует постоянно, развивается как антитеза «конечному» образованию.

3.3. Грамотность и функциональная грамотность

3.3.1. Функциональная неграмотность как порождение «конечного» образования

Как известно, под грамотностью принято понимать умение человека читать, считать и писать, т. е. излагать свои мысли на бумаге. К концу 80-х у нас в стране был достигнут уровень почти полной грамотности (неграмотность составляла: 2,0 % – бывший СССР, 1,3 % – Российская Федерация, в соответствии с данными ЮНЕСКО 1990 года). Как отмечают современные авторы, «понятие грамотности относится к числу интуитивно ясных. Но именно поэтому его определениям буквально нет числа – и ни одно из них никак не может снискать широкого признания»[18 - Шадриков В. Д., Пахомов Н. Н., 1990, с. 3.].

Но грамотность и образование различаются, во всяком случае, исторически. Так, Лев Толстой писал в связи с этим. «Учебные заведения имеют целью образование, а не грамотность… Грамотность есть варварское понятие народа, который к несчастью усвоила себе литература и правительство. Грамотность есть Fertigkeit (навык, сноровка), не имеющая ничего общего с образованием. Грамотность, как она понимается народом, есть вся наука и состоит она из букваря, часовника и псалтыря, выучиваемых наизусть. Окончивший этот курс, кроме убитой свободы мышления и умственного разврата, усвояет мысль, что этой мучительной науке есть конец. Плодом этого учения есть отвращение народа к образованию»[19 - Толстой Л. Н., 1989. С. 42.].

Таким образом, Толстой различал принципиально грамотность и образование. Теперь мы видим, что «варварское понятие» было усвоено так прочно, что сохранилось до сих пор. Термины «ликвидация неграмотности», «функциональная неграмотность» – все это подтверждение тому. Вместе с тем, пройдя период обязательного образования, население не могло не изменить своего отношения к нему. В новых социальных условиях образование становится уже не столько неприятной необходимостью, сколько способом или условием достижения жизненного успеха для большинства обучающихся, более того, образование становится образом жизни. Но остается проблема, которую обозначил Толстой – целью обучения должно быть образование обучающихся, а не грамотность, в каком бы виде она ни выступала – элементарной ли, как знание букв, цифр и умение читать, писать и считать, или функциональной, как способность выполнять свои функции в новых условиях, решать задачи, не предусмотренные обучением. В дальнейшем мы будем рассматривать грамотность как средство образования.

В 60-х годах, наряду с идеей непрерывного образования, появилось и стало широко использоваться понятие функциональной грамотности, как умения человека выполнять те функции (профессиональные, социальные), которым его обучали. Сравните определение Международной стандартной классификации ЮНЕСКО 1978 года: «функциональнограмотным может считаться тот, кто может участвовать в тех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективногофункционированияего группы и общины и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и развития общины».)[20 - Международная стандартная классификация образования. М. Исслед. центр.] Короче говоря, функционально грамотным может считаться тот, кто способен функционировать в своей социальной, профессиональной среде. «В современных условиях проблема неграмотности в ее «классическом» понимании выводится на качественно новый уровень, дополняясь неграмотностью технической, социальной и культурной, обобщенными в понятии «функциональная неграмотность». Человек, признаваемый функционально грамотным в своей стране, может не оказаться таковым при перемене места жительства»[21 - Лиферов А. П. Глобальное образование – путь к интеграции мирового образовательного пространства.].