Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС

– Где можно найти необходимую информацию? Кто может в этом помочь? Кого можно пригласить для консультации?

– В какие организации можно обратиться за консультацией? Какие конкретно сведения вы там запросите?

– Какие документы могут содержать нужную вам информацию? Где их можно найти?

Вопросы для организации работы:

– Какие работы могут выполняться параллельно?

– Какие исследования требуют больше (меньше) времени?

– Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как распределить работу между членами группы? Кто и за что будет отвечать? Где будет проводиться работа? В какие сроки?

3 этап – реализация проекта.

• Обучающиеся в соответствии с планом работы осуществляют самостоятельную конструктивную деятельность. Руководитель оказывает стимулирующую поддержку, консультирует деятельность обучающихся и групп.

• Анализ результатов и оформление проекта.

Учащиеся участвуют в коллективном анализе проекта, формулируют выводы. На этом этапе целесообразно оценить риски профессионального выбора и уровень возможностей системы образования (доступность образования, оснащенность аудиторий и лабораторий вузов, наличие производственной практики и распределения, проходной балл на вступительных экзаменах и др.).

4 этап – общественная презентация проекта.

Презентация может быть проведена в следующих вариантах:

• защита представляется на уроке;

• выступление докладчиков на обобщающем уроке-конференции или уроке «погружения в проблему».

Выбор формы презентации зависит от продукта. Это может быть творческий вечер, концерт, спектакль, видеосюжет, слайд-шоу, web-сайт и прочее. Формы проведения презентаций необходимо определять с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочтениями. В процессе презентации важно подчеркнуть положительную тональность в оценке результатов, какими бы несущественными они ни казались, инициировать конструктивную и доброжелательную дискуссию по оценке предъявленного исследования.

Подготовка к презентации занимает значительную часть отведенного на проект времени.

Подготовленные и оформленные проекты защищаются. В ходе защиты учащиеся делают краткие выступления, отвечают на вопросы жюри и товарищей, делают самооценку проектов. Выполненный проект вначале оценивает сам автор, а затем избранное для этого жюри в составе учителя и других учащихся (из других классов).

Критерии оценивания выполненных проектов должны включать в себя аргументированность выбора темы, обоснование, значимость выполненной работы, выполнение принятых этапов проектирования, законченность, материальное воплощение, заинтересованность проблемой проекта. Можно воспользоваться предложенной картой.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ПРОЕКТА УЧАЩЕГОСЯ

После презентации учитель подводит общий итог относительно качества проекта. Предлагает рекомендации (или решения) по практическому внедрению проекта.

Раздел 2

Технология проблемного обучения

Описание технологии

Технология проблемного обучения относится к интерактивному обучению и обладает огромным образовательным потенциалом. Однако педагогические возможности технологии проблемного обучения не используются в современной образовательной практике в полной мере. Почему это происходит? Во-первых, разработка технологии проблемного обучения требует от педагога большого педагогического мастерства и много времени для дидактического построения проблемной ситуации, во-вторых, проблемная задача всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на ее осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.

И тогда вновь встает вопрос: какие цели мы ставим, конструируя учебное занятие со школьниками, какой результат мы хотим получить, на что нам жалко времени – на передачу порции информации или на развитие мышления?

Чтобы определить педагогические возможности проблемного обучения, совершим небольшой исторический экскурс: как развивалась теория проблемного обучения? Основы проблемного обучения заложил американский философ и педагог Д. Дьюи, разрабатывая проблему развития мышления в учебном процессе. Д. Дьюи считал, что обучающийся должен пройти тот путь, который уже прошел ученый, совершивший то или иное открытие в науке, обучающийся должен самостоятельно разбираться в проблеме, выдвигать гипотезы, искать ответы, ошибаться и снова искать. Он считал, что для XX века характерно сближение учебного и научного познания.

В России проблемное обучение также стало разрабатываться в русле исследований психологии мышления в пятидесятых годах под руководством известных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Основу теории проблемного обучения составили их идеи о том, что процесс мышления осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления и закономерности процесса усвоения знаний в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением, обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное создание проблемных ситуаций и решение проблем.

Дидактические аспекты проблемного обучения получили раскрытие в работах И. Л. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина и др. в 70–80-е годы XX века. Сущность проблемного обучения И. Л. Лернер видел в том, что обучающийся под руководством преподавателя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем.

М. И. Махмутов на основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований определяет проблемное обучение как «этап развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»[3 - Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975. С. 10.].

Создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций и решение проблем – способствует эффективной активизации мыслительной деятельности школьников, формированию у них нестандартных подходов к решению проблем, развитию их творческого мышления.

Проблемная ситуация служит не только источником интеллектуального затруднения, что является необходимым условием развития мышления обучающихся, но и важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством в процессе обучения.

Таким образом, педагогические возможности проблемного обучения состоят в следующем:

– создание возможностей для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности школьников;

– развитие самостоятельности, ответственности, критичности, инициативности;

– развитие эвристических и творческих способностей школьников;

– обеспечение прочности приобретаемых знаний.

Проблемное обучение позволяет формировать все виды УУД: познавательные, регулятивные, личностные.

Приемы, этапы, стратегии

Проблемное обучение – это процесс обучения, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучающихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем.

Таким образом, в основе проблемного обучения лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от гр. problema – задача, задание). В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения (от фр. situation – положение, обстановка, совокупность обстоятельств).

В узком смысле проблема – осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Таким образом, можно говорить об объективных проблемах и о субъективных проблемах.

Применительно к теории обучения можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действий. Необходим анализ проблемной ситуации, в результате которого возникает, формулируется проблема.

Должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала? Существуют две точки зрения:

1) создание педагогом проблемной ситуации, независимо от того является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для активизации мышления обучающихся педагог создает проблемную ситуацию);

2) нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания.

ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ РЕКОНСТРУКЦИИ ОПЫТА

Дж. Дьюи, Д. Колб

Но какой бы точки зрения ни придерживался педагог, на первом этапе технологии он всегда предъявляет проблемную ситуацию, осуществляет постановку наводящих вопросов, помогающих обучающимся осознать существо проблемы. А обучающийся осознает проблемную ситуацию, анализирует исходные данные и формулирует проблему.

Формулировка проблемы – в отличие от проблемной ситуации – означает, что теперь познающему удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке проблемы в виде проблемной задачи. Следовательно, условие и требование задачи составляют заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения. Происходит преобразование проблемной ситуации в задачу.