Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки

? развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно и надежно прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности;

? высокий уровень саморегуляции, который проявляется в умении управлять своим состоянием, высокой работоспособности, стрессоустойчивости, постоянной готовности к экстренным действиям, способным мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент;

? умение принимать решения, в том числе смелость в принятии решений, надежность решений, их своевременность и точность, нестандартность и эффективность;

? креативность, проявляющаяся не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи;

? высокая и адекватная мотивация достижений;

? специфические, отражающие специфику конкретного вида профессиональной деятельности. Например, для сферы профессиональной деятельности «человек-человек»: социально-перцептивная компетентность, коммуникабельность и коммуникативная компетентность, умения оказывать психологическое воздействие и др. [136].

Субъектных носителей статуса, культурных норм, воплощенных в знаниях, образцов мышления и деятельности принято называть профессионалами. Культурная этимология слова «professio» как раз связана с пониманием данной посреднической функции таких носителей (professio – объявление о статусе, публичное присвоение человеку статуса, знания, социальной роли).

Становление профессионализма традиционно связывается с достаточной продолжительностью трудовой деятельности. С другой стороны, сфера профессиональной реализации требует профессионализма немедленно. Основной характеристикой профессионализма является высокая продуктивность или эффективность деятельности, обусловленная творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации, что делает практически невозможным его оценивание в рамках профессиональной подготовки педагога. Однако ориентация на достижение профессионализма педагогом позволяет намечать цели непрерывного профессионального образования, определять пути достижения уже на стадии подготовки к профессиональной деятельности.

Представляется, что переориентацию непрерывного профессионального педагогического образования нужно связывать, прежде всего, с пониманием одного из самых сложных и непредсказуемых феноменов – человеком-субъектом в его разнообразнейших проявлениях, с осмыслением роли образования в жизнедеятельности человека на любом этапе жизни, а также с осознанием наиважнейшего значения субъект-субъектных отношений в передаче культурных норм и образцов. При этом совокупность знаний, умений, способов деятельности в области профессиональной педагогической деятельности выступает лишь как средство реализации профессионализма, а целью этой деятельности становится (должно стать) профессиональное развитие (саморазвитие), самоосуществление. Исходя из этого системо- и смыслообразующей целью непрерывного профессионального педагогического образования, выступающей основанием обеспечения его целостности на различных этапах, может быть формирование особой профессиональной ментальности, овладение разнообразными способами активного «бытия педагогом-профессионалом», выражающегося в способности переживать и осмысливать реальность профессионально-педагогически.

Исходя из этого в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров должна не столько достигаться интериоризация специальных знаний и умений, сколько формироваться фундамент профессионализма: развитие особых структур сознания – профессиональных «функциональных органов», профессионально окрашенного «образа мира» с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью и формирование целостного мышления, более гармонично сочетающего в себе интеракцию внутреннего и внешнего восприятия, обеспечивая единое, без разрывов и лакун, органическое понимание мира и человека в нем.

При таком понимании профессиональная подготовка оказывается связанной с особой системой «настройки» сознания будущего педагога на восприятие специальных, в нашем случае мировоззренческих, психолого-педагогических, социально-педагогических, индивидуально-творческих, здоровьесберегающих, аспектов действительности и с ориентацией системы личностных качеств на освоение и осуществление именно профессиональной педагогической деятельности. Эта настройка непосредственно зависит от определения сути той деятельности, для которой вуз готовит педагогические кадры.

Профессиональная компетентность педагога

Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как редуцированная модель профессионализма педагога, как его исходная генетическая основа. Большинством исследователей понятие «профессиональная компетентность» признается более узким, чем понятие «профессионализм» [118].

Профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, заключающую в себе систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии.

Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Рассматривая профессиональную компетентность как интегральную характеристику личности педагога, В.А. Адольф определяет ее как высокий уровень теоретико-методологической, культурологической, предметной, психолого-педагогической, методической и практической подготовки [8]. Профессиональная компетентность в таком понимании выступает средством сознательного решения профессиональных задач, критерием становления педагога-профессионала.

По мнению Н.М. Борытко, профессиональную компетентность педагога можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и к достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития [83].

В настоящее время можно выделить несколько подходов к определению сущности феномена профессиональной компетентности педагогического работника:

1. Функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, когда основные параметры задаются функциональной структурой педагогической деятельности.

2. Аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

3. Универсальный подход, с одной стороны, связывает профессиональную компетентность с базовой квалификацией специалиста, с другой – позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.

4. Личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность педагога в неразрывном единстве, направлен на формирование педагога как человека в профессии через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

На основе обобщения рассмотренных подходов считаем, что профессиональная компетентность педагога выступает его обобщенной профессионально-личностной характеристикой, определяющей качество его деятельности, выражающейся в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной среде, отражающей готовность к самооценке и саморазвитию, проявляющейся в его профессиональной активности, которая характеризует его как субъекта педагогической деятельности и общения.

В контексте непрерывного профессионального педагогического образования под профессиональной компетентностью будем понимать качество личности (человека), завершившей образование определенной профессиональной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной, продуктивной, эффективной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Исходя из потребностей подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентность специалиста должна содержать следующие виды компетентности:

? компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

? компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

? компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

? компетентность в сфере социальных отношений;

? аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к построению видовой модели профессиональной компетентности педагога. Наиболее известны две модели. В одной из них (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова и др.) выделяются следующие компетенции: ключевые, базовые, специальные [212]. В другой видовой модели профессиональной компетентности (Ю.Г. Татур) ее составляющими выступают инструментальные, межличностные, системные и специальные компетенции [427].

Обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:

? положительная мотивация к проявлению компетентности;

? ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

? знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

? умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

Для изучения и формирования профессиональной компетентности педагога в целом выделяются ее структурные компоненты, отражающие отдельные аспекты данного феномена. Обобщая исследования различных авторов (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), представляется возможным выделить наиболее часто встречающиеся структурные компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, целевой, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, функциональный, креативный. Указанные компоненты профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, выступают продуктом профессиональной подготовки в целом.

В полной мере профессиональная компетентность также может проявляться лишь в процессе профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность – это, прежде всего, характеристика высокопрофессионального педагога, способного максимально реализовывать себя в педагогической деятельности и адаптироваться к изменяющимся условиям рыночного механизма, управляющего профессиональной мобильностью, планированием карьерного роста, профессиональной самоактуализацией [423].

Проведенный анализ показывает, что профессиональная компетентность, с одной стороны, допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки, с другой – проявляется только в деятельности, которая выходит за рамки пространства профессиональной подготовки педагога, а покомпонентное ее обеспечение и оценивание существенно затрудняет обнаружение интегративного эффекта, проявление целостности новообразования личности педагога.

Профессиональная готовность педагога

Профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию, к решению профессиональных задач. Профессиональная компетентность находится в тесной взаимосвязи с готовностью к профессиональной деятельности. Повышение уровня компетентности специалиста вызывает необходимость совершенствования его подготовленности к диалогу в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому предлагается выделить профессиональную готовность педагога как редуцированную модель профессионализма наряду с профессиональной компетентностью.

Готовность в отечественных исследованиях определяется неоднозначно. Выделим такие понимания готовности:

? готовность совпадает с социально фиксированной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.);

? готовность тождественна подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.И. Соколов и др.);

? готовность – устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, необходимое условие успешного выполнения деятельности, избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

Назовем видовые подходы к пониманию готовности:

? личностный уровень – готовность выступает как устойчивая характеристика личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.) [150];

? функциональный уровень – готовность представляется как определенное психическое состояние (А.А. Деркач, B.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.) [340].

Различение указанных уровней связывается с характером проявления готовности. Если готовность как состояние отличается динамичностью и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то можно говорить о временной готовности. Если готовность имеет длительный, устойчивый характер, то она представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности, такую систему качеств и свойств личности, которая отличается относительным постоянством. Оба вида готовности (временная и длительная) не существуют и не проявляются изолированно, а находятся в целостном единстве.

К.М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности, объединяет функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Она полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [148].