Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки

Под социально-экономической составляющей качества образования будем понимать интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям и ожиданиям общества в целом.

Таким образом, определены две составляющие качества образования: философская и социально-экономическая. С позиции философской составляющей возникает потребность выявить атрибут, позволяющий характеризовать всю образовательную систему целиком. С позиции социально-экономической составляющей необходимо определить интегральную характеристику, отражающую степень соответствия достигаемых образовательных результатов ожиданиям потребителей. Представляется оправданным найти возможность сопоставления атрибута с интегральной характеристикой ожидаемых потребителями образовательных результатов. Поиск такой возможности нами связывается с реализацией идеи тринитарного подхода – выявлением третьей составляющей качества образования. Для этого обратимся к существующим подходам к пониманию качества образования:

? ценностно-ориентированный подход, оценивающий уровень качества образования по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы: качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося), качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения);

? технологический подход рассматривает качество образования как совокупность шести подсистем: качество образовательного процесса, качество преподавательского корпуса, качество научно-методической поддержки образовательного процесса, качество административного сопровождения, качество системы мониторинга качества образования, качество инфраструктуры, качество маркетинга;

? социально-экономический подход рассматривает качество образования как совокупность свойств образования и его проявления, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства;

? личностно-ориентированный подход рассматривает образование не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.

Существование различных подходов к пониманию качества образования, с одной стороны, объясняет относительность процедуры оценивания качества, с другой – повышает объективность результатов оценивания:

1) с позиции принципов ценностно-ориентированного подхода определяются ценностные предпочтения субъекта оценивания в рамках социального заказа общества к образованию в целом;

2) с позиций технологического подход выявляется номенклатура функционально-целевых показателей качества, которые участвуют в оценивании качества как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно и измеримо, и как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;

3) с позиций личностно-ориентированного подхода личность обучающегося признается целью, субъектом, результатом и главным критерием качества образования.

Эвристический анализ сущностных идей данных подходов позволяет выявить недостающую составляющую качества – личностную. С позиции личностной составляющей упор делается на личностное развитие, позволяющее стать средством для достижения безопасного комфортного существования конкретного человека в современном динамическом мире, способствовать его саморазвитию. Задачей образовательной практики становится обеспечение качества образования в целостной совокупности философской, социально-экономической, личностной составляющих, когда каждая из составляющих выступает мерообразующим фактором примирения двух других, сохраняя воображаемое целое благодаря многомерности связей, за счет неразличаемых структур.

Системно-методический (методически-процедурный) анализ качества образования

Качество профессиональной подготовки в системе ВПО

Высшее образование выступает важнейшим механизмом воспроизводства всей системы непрерывного образования, науки и культуры. Высшее профессиональное образование является главным механизмом кадровой политики государства на долгосрочную перспективу.

Качество высшего образования определяется через его «соответствие целям высшего образования, национальной доктрине образования в Российской Федерации, требованиям социально-экономического развития Российского государства, повышению качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетам технического развития и в целом «экономики знаний», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности России» [379].

Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле):

? сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам;

? системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Для реализации первой части определения необходимо выявление потребностей (государства, общества, личности) в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. С позиции второй части определения необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

Содержательные границы категории «качество высшего образования» Н.А. Селезнева [377] предлагает определять на основе характеристики Общей структуры требований к современному человеку с высшим образованием. В Общей структуре требований выделяются основные и обеспечивающие требования, которые задаются через структурные признаки. К структурным признакам основных требований относятся:

1) основные уровни задач-проблем общественной и индивидуальной жизнедеятельности человека:

? уровень глобальных задач-проблем человеческой цивилизации;

? уровень отечественных и национальных задач-проблем;

? уровень региональных и этнических задач-проблем;

? уровень социально-профессиональных задач-проблем;

? уровень задач-проблем семейно-бытового уклада;

? уровень индивидуально-личностных задач-проблем;

2) основные типы задач-проблем для каждого из уровней: выживание, функционирование, развитие;

3) необходимая совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающая содержание задач-проблем уровня и типа;

4) критерии (показатели, уровни) сформированности интеллектуальных умений и навыков в решении задач-проблем.

Обеспечивающие требования разделяются на две группы:

1) требования к составу и уровням сформированности общественно и личностно значимых инвариантных интеллектуальных умений и индивидуальных свойств, обеспечивающих готовность человека к решению основных задач-проблем разных уровней;

2) требования к содержанию и уровню сформированности фундаментального знания для обеспечения готовности человека к решению основных задач-проблем разных уровней:

? комплексные научные направления – взаимосвязанные области современного метазнания о человеке, целостности и многогранности окружающего его мира;

? модули по группам родственных научных дисциплин, отнесенные к современному фундаментальному знанию;

? отдельные научные дисциплины, отнесенные к современному фундаментальному знанию.

К структурным признакам обеспечивающих требований относятся:

? совокупность содержательных компонентов (состав общественно значимых и личностно значимых интеллектуальных умений и индивидуальных свойств человека, областей метазнаний, модулей и отдельных научных дисциплин);

? совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающих каждый из содержательных компонентов обеспечивающих требований;

? критерии (показатели, уровни) сформированности у человека каждого из содержательных компонентов обеспечивающих требований.

В целом предложенная Н.А. Селезневой Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием «ориентирует на решение задач-проблем всех уровней и типов в контексте широкой общекультурной структуры знаний, обеспечивающих формирование целостной и многогранной картины мира и человека в нем, в пространстве и во времени (прошлом-настоящем-будущем), включая представления об общечеловеческих целях, ценностях и смысле человеческой жизни, о современных концепциях и перспективах развития человеческой цивилизации в целом и собственной страны, системные представления об организации общества (как общих черт, так и национально-этнических особенностей), во взаимосвязи и взаимодействии всех его основных сфер между собой, естественным и искусственным мирами и др.» [377, с. 16-17].

Исходя из анализа Общей структуры требований ключевым компонентом качества высшего образования выступает готовность человека к творческому решению задач проблем прогресса во всех сферах общественной и индивидуальной жизнедеятельности.

Н.А. Селезнева [377, с. 19] предлагает следующую структурную модель качества высшего образования (рис. 2), все компоненты которой выступают объектами мониторинга.

Большинство исследователей придерживаются мнения о том, что профессиональная подготовка предусматривает усвоение знаний и комплекса специальных умений. Вместе с тем признается, что усвоение определенного объема знаний, умений и навыков недостаточно для выполнения профессиональных обязанностей. Например, В.В. Краевский справедливо отмечает, что усвоение профессиональных знаний, умений и навыков не гарантирует высоких результатов в работе учителей, которые нередко оказывались беспомощными перед лицом непредвиденных ситуаций, возникающих в педагогической действительности [227]. Следовательно, усвоение определенных знаний, умений и навыков является необходимым, но не единственным показателем качества профессиональной подготовки. Главной особенностью профессиональной подготовки, определяющей ее качественную специфику, выступает ориентация на конкретную практическую деятельность. Поэтому с учетом современных требований модернизации системы образования необходимо изменить акценты в организации образовательного процесса вуза.

Рис. 2. Структурная модель качества высшего образования

Различия мнений исследователей, тем не менее, позволяют установить общность их взглядов на отдельные составляющие профессиональной подготовки. Прослеживается единство взглядов по вопросу усвоения фундаментальных знаний, умений и навыков. Практически все исследователи считают, что профессиональная подготовка означает готовность будущих специалистов к индивидуально-творческому выполнению производственных функций. Одновременно включаются и такие показатели развития личности, как самостоятельность, формы поведения, готовность к самообразованию, изменение социальной позиции.

Анализ и обобщение мнений исследователей показывает, что профессиональная подготовка будущих специалистов полиаспектна и включает в себя усвоение фундаментальных знаний, формирование готовности к их практическому применению и развитие личностных свойств. Данной позиции, что профессиональная подготовка имеет многокомпонентный состав, придерживаемся и мы.

В своих работах В.А. Адольф, А. Дорофеев, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластенин, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и другие обосновывают необходимость реализации в образовательном процессе компетентностного подхода и выделяют такой показатель качества профессиональной подготовки, как профессиональная компетентность. Данный подход подразумевает, в первую очередь, усвоение фундаментальных знаний. Отдельные исследователи полагают, что необходимо формировать профессионально-личностную компетентность, обеспечивающую эффективную профессионально-педагогическую деятельность, а также усвоение и способность творчески решать профессиональные задачи.

Многие исследователи (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.Г. Рындак и др.) связывают профессиональную подготовку с формированием готовности к осуществлению непрерывного образования и самообразованию. Еще большее количество публикаций посвящено раскрытию отдельных вопросов профессиональной подготовки. В последние годы явно прослеживается тенденция к значительному увеличению ее показателей.

Умение оперировать знаниями, неразрывно связано с мышлением. По мнению ряда исследователей (Б.С. Гершунский, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, К.М. Никонов, Л.М. Панчешникова, Е.И. Сахарчук, В.А. Сластенин, Н.В. Тельтевская, Н.М. Яковлева), качественная подготовка будущих специалистов предполагает наряду с усвоением определенного объема знаний, умений и навыков формирование профессионального типа мышления. Следовательно, в число признаков качества профессиональной подготовки студентов можно включить сформированность педагогического мышления, сущность которого заключается в способности комплексно рассмотривать объекты и явления, творчески применять знания в конкретных ситуациях, т.е. находить свой индивидуальный, оптимальный путь решения профессиональных задач.