Школа и как в ней выжить. Взгляд гуманистического психолога

В результате школа становится не местом получения образования детьми, а местом реализации родительских амбиций и тревог. Школа «для родителей», пытаясь максимально следовать их требованиям, упускает из виду свою основную образовательную задачу. При этом удовлетворить потребности собственных заказчиков она, как правило, также оказывается не в силах. Родителей много, и их запросы по отношению к школе могут быть не просто разными, а противоположными.

Родительское собрание в классе моего сына. Много вопросов, которые требуют немедленного решения. Один из них – дисциплина. Мне, как родителю, совершенно не понятно, почему возникает такая проблема. Я знаю своего сына, ему нужно внимание учителя по отношению к нему лично, он в состоянии эффективно учиться только при одном условии: если ему интересно, если все его существо захвачено решением какой-то важной и увлекательной задачи. Я не успеваю высказать свою точку зрения, как вступают матери других детей, и мне становится страшно.

– Вы должны заставить детей учиться. Ведь это их работа. Нам тоже не очень хотелось ходить в школу, но мы же ходили. Вы просто не можете их заставить.

– Я считаю, что дисциплина – это вообще самое важное. И она должна быть максимально строгой. Мы же воспитываем будущих солдат!

– А мне кажется, что дети совсем распустились, потому что в школе нет никакого нравственного воспитания. Если бы дети уважали старших, то не было бы и никаких проблем с дисциплиной.

Мне страшно оттого, что я не хочу растить солдата, не хочу, чтобы он ходил в школу из чувства долга, не хочу, чтобы на него давили, навязывали свое мнение, приказывали, не хочу, чтобы его «строили» и требовали от него уважения. Я хочу, чтобы он уважал по собственной воле, приучился сам себя контролировать, и хочу, чтобы в школу ему идти хотелось. Но я боюсь, что школа примет позицию большинства родителей, а в этом случае нам снова придется искать новое место.

Родительско-центрированная школа просто обречена на постоянное недовольство родителей. И как бы ни хотелось педагогам сгладить острые углы, конфликты и претензии неизбежны. Для одного родителя важны дисциплина и послушание, для другого – уровень получаемых ребенком знаний, для третьего – хорошие оценки, для меня, например, самым важным всегда было обучение с удовольствием при сохранении и развитии личности моего сына. Наши требования настолько разные, что удовлетворить их все в отдельно взятом классе или школе нереально.

Родитель, хоть и фигура весьма ограниченной компетентности, в такой школе решает вопросы, в каком классе учиться его чаду, на какие предметы делать упор, как оценивать учителям его знания и т. д.

Поскольку родитель является взрослым представителем ребенка, он, конечно, вправе излагать собственное видение ситуации по поводу обучения детей, но в других типах школ у него всего лишь «совещательный голос», а в школах такого типа – «решающий».

Психологические проблемы, часто возникающие в родительско-центрированной школе:

– неуважение детей к тому, кто их учит, и, как следствие, проблемы с дисциплиной (поскольку родитель неосознанно транслирует эту позицию своему ребенку, «командуя» учителем и школой, относясь к ним как к личной прислуге);

– пассивность и развивающийся психологический инфантилизм детей, не несущих ответственности за собственный процесс обучения (родительская трансляция – «во всем виновата школа» и «я схожу в школу и все решу за тебя»);

– постоянный стресс, испытываемый учителями от необходимости приспосабливаться к требованиям родителей, и неизбежный перенос его на детей;

– потребительская позиция детей по отношению к жизни (трансляция потребительской позиции родителей по отношению к школе);

– пониженная мотивация к обучению у детей (из-за невозможности учителей выработать рабочие и здоровые отношения с учениками).

Таким образом, родительско-центрированная школа выпускает пассивных, склонных к инфантильности детей, малоспособных выживать в конкурирующем поле без помощи родителей, укрепляет родительскую иллюзию о необходимости и возможности тотального контроля над ребенком, укореняет в учительском составе неуверенность в себе, позицию подчиненности и неуважение к собственным педагогическим основаниям и взглядам.

Учебно-центрированная школа

Образование есть то, что остается когда забывается все, чему нас учили.

    А. Эйнштейн

Это школа, где всем заправляет учебный процесс. Подобная система характерна главным образом для специализированных учебных заведений так называемого «старого» типа: языковых, математических и иной направленности. Здесь ребенок с его реальными способностями, личностными характеристиками, психологическими особенностями и взглядами на мир никого не интересует, особенно если он не прилежен в обучении.

Зачастую такие школы, уделяя много времени и сил именно обучению, в результате не дают детям необходимых знаний. Потому что знания – это то, что ребенком усвоилось, то, чем он может оперировать, а не то, что он может просто воспроизводить. Подобные школы, как правило, работают по принципу авторитарной психологии. Учитель транслирует, ученик воспроизводит. Учитель априори всегда знает лучше. Школьник должен заучить методы, законы, принципы, параграфы, ответить без запинки и не задумываться, как можно по-другому рассмотреть проблему, решить задачу, найти закономерности.

Умение ученика воспроизводить заученное оценивается по пятибалльной шкале. Недаром отметка в таких школах воспринимается часто как истина в последней инстанции, как однозначный показатель уровня знаний. Хотя понятно, что это всего лишь субъективное представление учителя о способностях ученика отвечать на запросы данной обучающей программы. Еще печальнее, на мой взгляд, что такая субъективная данность, как оценка, часто обобщается и распространяется на личность ребенка в целом: «он – плохой ученик», «он никуда не годится», «из него ничего не получится» и т. д. Хотя его тройки по математике говорят всего лишь о затруднениях в восприятии этого раздела программы, которые могут быть вызваны не только и не столько «ленью» самого ученика, сколько его наследственными способностями, особенностями развития, персональным когнитивным стилем, особенностью темперамента, отношениями с учителем, психологическим состоянием в определенный период времени и, в конце концов, неспособностью учителя объяснить материал.

Но поскольку отношения в школе основаны на авторитарной психологии, у ученика практически нет шансов не принимать плохие оценки всерьез, поскольку из них складывается его образ успешного или неуспешного члена общества в целом. И ребенок либо рискует стать «неудачником» и «плохим» для родителей и школы, либо вынужден учиться, выжимая максимум из своего потенциала.

Школы, центрированные на учебном процессе, как правило, тесно связаны с какими-то престижными высшими учебными заведениями, и их цель – подготовить детей к поступлению в соответствующие ВУЗы. Цель, согласитесь, благая. Но средства:

– высокие и не всегда оправданные психологические и интеллектуальные нагрузки;

– необходимость поглощать огромные объемы информации, далеко не всегда переходящие в реальные знания;

– высокий и постоянный уровень стресса;

– страх получения плохих оценок;

– нагнетание учителями тревоги перед ответственными мероприятиями (экзаменами, контрольными, открытыми уроками);

– поддержание мотивации избегания (плохих отметок и замечаний) в ущерб мотивации стремления (получение новых, интересных знаний);

– жесткая дисциплина на основе безусловного и необсуждаемого подчинения;

– формирование усердности, переходящей в трудоголизм.

Еще много лет спустя после того, как я закончила школу, мне снится, как я сдаю экзамены. Меня прошибает пот от мысли, что я ничего не знаю, ничего не смогу ответить и неизбежно окажусь перед лицом полного провала. Мой страх настолько велик, что его можно сравнить лишь с ужасом смерти. Только во снах, где мне грезится, что вот-вот умру, я испытываю похожее чувство.

Сколько себя помню, я училась. Начиная с 6 лет каждый мой вечер за исключением праздников, каникул и некоторых выходных был занят уроками. Только некоторые из них – литературу и английский язык – я делала, можно сказать, с удовольствием. По литературе была такая чудесная форма работы, как сочинения, которые я писала всегда с неизменным увлечением, но, к моему удивлению, получала стабильное «четыре» за содержание. И только списав одно из домашних сочинений с критических статей, получила «пять». Тогда я поняла, что мое мнение о персонажах и понимание смысла произведения на самом деле никого не интересуют и что списывать с того, кто уже когда-то умно и грамотно все изложил – явно более адаптивное и эффективное поведение.

Когда я была ученицей, в моей английской школе был явный уклон в сторону технических наук, посему физику или химию как специальность выбирали подавляющее число учеников. Стала студенткой физико-химического факультета одного из столичных ВУЗов и я. Химик-технолог из меня получился неплохой, только ненадолго. Кризис в стране и в моей жизни, к счастью, вывел меня к совсем другим – гуманитарным берегам.

Все, что дала мне школа, – это: замечательный шанс учиться в столичном институте, удивительные исполнительские способности, редкостное прилежание и послушание, полную неспособность расслабиться, если дела не сделаны, веру в непререкаемые авторитеты, избыточное старание в любом, иногда не стоящем того, деле, сильную зависимость от оценок других людей и невозможность иметь собственное мнение и собственную позицию.

Несомненно, у меня была некая предрасположенность к тому, чтобы стать такой, ведь наша школа не выпускала клонов с одинаковыми характеристиками, но ее десятилетнее влияние на мою детскую психику было совершенно очевидным. И с этим влиянием мне пришлось непросто уже в институте, где требовались навыки самоорганизации, где приходилось решать массу нестандартных задач, где материал невозможно было просто выучить, его надо было понять и уметь им оперировать. Меня отчасти спасало только невероятное усердие.

В жизни после института моя зависимость от чужих оценок убивала даже возможность каких-то новых начинаний, отсутствие собственного мнения и позиции мешало не только в отношениях, но и в работе, исполнительность не давала возможности творить, а неспособность расслабиться делала меня тревожной, напряженной и болезненной. Только занятия психологией (на протяжении десяти с лишним лет!) помогли мне оставить в прошлом то, что мешало мне жить еще с детства.

Учебно-центрированные школы до сих пор очень популярны среди родителей, особенно в провинции. И мне как психологу и родителю понятны причины такой популярности. Школа благодаря своим жестким требованиям к обучению значительно уменьшает родительскую тревогу, поскольку дает определенные гарантии конкурентоспособности ребенка в абитуриентской гонке и повышает шансы поступления в ВУЗ. Причем поступление в хороший институт многими родителями по-прежнему воспринимается как окончательная точка приложения всех усилий. Хотя настоящее образование, как правило, в ВУЗе только начинается, и приходит пора проявиться накопленным за годы обучения в школе навыкам, как образовательным, так и психологическим. И в этот период дети из учебно-центрированных школ нередко оказываются не на высоте. Им мешают определенные психологические особенности:

– перфекционизм (стремление выполнить даже простое задание совершенно, непрерывно внося улучшения, затрачивая на это много времени и усилий);

– тревожность (как конструирование негативного будущего, постоянное ожидание провала, особенно перед экзаменами);

– привычка к конвергентному мышлению (ориентирование на поиск единственного и «правильного» решения поставленной задачи);

– интроективность (способность «заглатывать» получаемый материал, не анализируя его и не перерабатывая в реальные знания);

– привычка в процессе обучения опираться в основном на кратковременную память, мало задействуя остальные психические функции: восприятие, логику, воображение;

– сильная зависимость от любой внешней оценки;

– трудности с формированием собственной позиции по разным вопросам и собственного взгляда на вещи.

Что помогает им учиться более-менее стабильно? Дисциплинированность и усердие. У вузовских педагогов с авторитарным подходом к обучению такие ученики могут показывать неплохие результаты, поскольку находятся в привычных для них отношениях. Но в целом они либо отдаются радостям студенческой жизни, которая после школы им кажется лишенной ответственности и внешнего контроля, с трудом вырабатывая самоконтроль, либо снова прилагают большие усилия, чтобы приспособиться к новой учебной ситуации.

После окончания институтов бывшие ученики, как правило, прекрасно справляются с задачами, требующими усердия и исполнительности, но редко становятся лидерами, руководителями, создателями собственного бизнеса, новаторами, творцами. Конечно, многое определяется не только влиянием школы, но и личностью отдельно взятого ребенка, однако десять-одиннадцать лет активного психологического воздействия значимых для него взрослых не могут не оставить следа.

Личностно-центрированная школа

Человека формирует все великое.