Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Вместе с тем, 66,5 % педагогов, 62,2 % руководителей образовательных учреждений и 89 % школьников не называют здоровье в числе 6 основных жизненных ценностей. В более чем 70 % обследованных образовательных учреждениях кроме как на уроках физической культуры нигде не реализуется программа формирования здорового образа жизни, а учителя не только не вовлечены в систему сохранения и восстановления собственного здоровья, но и отличаются недостаточной компетентностью в вопросах охраны здоровья, проявляющейся в неблагоприятном для здоровья повседневном стиле жизни и поведении на рабочих местах [Митина, Митин, Анисимова 2005].

И, наконец, физический риск, которому добровольно подвергают себя подростки, доказывая себе и другим свою взрослость. Людям, занимающимся воспитанием молодежи, следует иметь в виду следующую закономерность: для самоутверждения и самопроверки люди молодого возраста часто совершают рискованные поступки, в том числе и опасные для жизни. Многим из них свойственна тяга к неоправданному риску. Эту особенность поведения молодежи подметил еще английский философ Дж. Локк, который утверждал, что молодые люди в определенном возрасте обязательно делают «скачки в сторону», и все, что мы можем пожелать – чтобы эти скачки происходили на наших глазах [Уайтхед 1990].

4. Социальный риск основан на идее множественности равноправных ценностных систем, вырабатываемых в процессе социокультурного развития, и предопределяется степенью совпадения личных целей, установок, ожиданий, запросов учителя с групповыми целями, возможностями, замыслами и назначением педагогического коллектива.

Социальный компонент педагогического риска сегодня усилен за счет динамики в статусе школы. Если не для всех учителей, работающих в школе, она выступает как опытно-экспериментальная площадка, то резко возрастает социальный риск, связанный с ухудшением атмосферы в педагогическом коллективе, осложнением характера взаимоотношений и возникновением в нем конфликтных, стрессовых ситуаций.

5. Риск несоответствия, который непосредственно ощущается как личностный риск, как опасность для «Я», предъявляемым к нему личностным и профессиональным требованиям. Риск самораскрытия заставляет учителя говорить не то, что на душе, и приводит к педагогическому лицемерию, очень распространенному явлению в педагогической среде, что является обыкновенной защитной реакцией здорового человека, выбравшего такую опасную профессию.

6. Риск бездействия. В процессе исследования различных типов отношений в системе «учитель-ученик» замечено, что конформистская позиция педагога освобождает его от ответственности, потому что, с одной стороны, он не несет личной ответственности за решения коллектива, а с другой – он защищается решениями коллектива, если ему это необходимо.

Педагогический конформизм – профессиональное и человеческое приспособление педагога, соответствие некому признанному или требуемому стандарту, образцу, нормативу. Такая позиция имеет место там, где при расхождении педагога с группой коллег или целым педагогическим коллективом, педагог адаптируется, уступает, подчиняется групповому влиянию или давлению.

В концепции профессионального развития педагога данное явление находит свое отражение в понятии «личностная адаптация», под которой понимается пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы, подчинение среде, отсутствие у индивида стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности [Митина 1998; 2004].

Риск бездействия появляется не только, когда учитель прячется от решения актуальных педагогических задач, но и когда учитель отказывается от участия даже в коллективных решениях.

И. Г. Абрамова (1995) определяет понятие «педагогический риск» как деятельность учителя по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязательного выбора и конкретное педагогическое воздействие, для реализации педагогического замысла. Получается, что учитель постоянно действует и принимает решения в ситуации риска. При этом он должен уметь учитывать и оценивать следующее:

• вероятность получения желаемых или нежелательных результатов (успех или неудача);

• вероятность отклонения от избранной педагогической цели;

• возможные благоприятные и негативные последствия своих действий для участников образовательного процесса, включая и учителя.

Однако в рассмотренном исследовании в большей степени представлены педагогические аспекты проявления риска, и не уделяется должного внимания психологическим составляющим готовности к риску у учителей.

В нашем исследовании теоретико-методологическим основанием изучения готовности к риску является концепция профессионального развития личности [Митина 1998; 2005].

Изучение риска в рамках данной концепции предполагает понимание готовности к риску как личностной характеристики, присущей в разной степени всем субъектам труда, деятельность которых связана с принятием решений в условиях неопределенности.

Готовность к риску также связана и с высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик учителя (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость), выделяемых в данной концепции. Именно педагогическая гибкость является фактором, обусловливающим проявления оптимального уровня готовности к риску у учителей. Гибкость проявляется при принятии, оценке, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности.

В нашем исследовании одной из центральных идей в понимании риска является оценка возможных последствий принятия и реализации педагогических решений. В ситуациях неопределенности, под которыми мы понимаем ситуации профессионально-педагогического взаимодействия, когда полностью или частично отсутствует информация о возможных её исходах, педагогу необходимо быть готовым к риску и проявлять его в своей деятельности, но только тогда, когда прогнозируемая вероятность наступления позитивного исхода события выше вероятности наступления негативных последствий. При этом мы ведем речь идет о взаимосвязи готовности к риску с эффективностью педагогической деятельности, под которой понимается высокий уровень развития педагогических компетентностей, связанных как с методической и предметной подготовкой учителя, так и с коммуникативными способностями и умением создавать творческую атмосферу на уроке. Эффективная педагогическая деятельность, обусловленная высоким уровнем развития интегральных характеристик личности, может быть реализована учителем в модели профессионального развития.

На наш взгляд, хороший учитель – разносторонне развитая, сильная, автономная личность, обладающая богатым внутренним потенциалом свободой, ответственностью за себя, за свои поступки, действия и принятые решения, способная к саморазвитию и к творческой деятельности. Важно, чтобы современный педагог мог служить образцом для своих учеников, личностью, побуждающей своих подопечных к развитию и совершенствованию, что предполагает его готовность к риску, которая бы оправдывала как эмоциональный, так и физический вклад в эти процессы.

Резюмируя изложенное, необходимо отметить, что проблеме готовности к риску у педагогов уделено недостаточно внимания. Однако, мы считаем, что данное качество является необходимым для полноценной и эффективной педагогической деятельности, но только при условии его оптимального проявления. Именно такое понимание готовности к риску у учителей и предопределило авторскую позицию в организации и проведении экспериментального исследования.

2.2.5. Полиролевое поведение учителя

Эффективный педагог должен, помимо прочего, обладать широким репертуаром педагогических ролей. Вместе с тем, большое количество исследований [Шевцова 1999; Орел 2001; Рукавишников 2001; Валькова 2002; Борисова 2003; Иванова 2003; Каримова 2003; Гнездилова 2005; Дикова 2005; Мальцева 2005; Москвина 2005; Сыманюк 2005; Корнеева 2006 и др.] показывает, что для многих учителей сегодня характерно жесткое профессионально-ролевое поведение, деформации личности, оказывающие негативное воздействие на развитие и здоровье учащихся.

В связи с этим, становится актуальным определение психологических особенностей и выявление условий развития полиролевого поведения педагога. Решение данной проблемы позволяет обеспечить эффективность педагогической деятельности, творчество и самореализацию педагога в профессии, профессиональное долголетие учителя и сохранение здоровья всех участников образовательного пространства.

В теоретико-эмпирическом исследовании, проведенном нами [Митина 2010а; Колмакова 2008], рассмотрены различные подходы к изучению ролевого и профессионально-ролевого поведения человека, позволяющие раскрыть истоки и основные направления исследования психологии полиролевого поведения учителя.

Изучение социальной роли и ролевого поведения личности в отечественной психологии проводилось Г. М. Андреевой, А. А. Бодалевым, Л. П. Буевой, П. П. Горностаем, А. Л. Гройсманом, А. А. Деркачом, М. И. Еникеевым, И. С. Конном, М. Ю. Кондратьевым, Р. Л. Кричевским, А. А. Началджяном, Е. В. Руденским, В. А. Ядовым, М. Г. Ярошевским и др. В зарубежной социальной психологии и психотерапии исследованиями ролевого поведения занимались Э. Аронсон, Э. Берн, Г. Блумер, И. Гоффман, Д. Киппер, М. Кун, Г. Лейтц, Р. Линтон, М. Люшер, Р. Макгайер, Д. Майерс, Дж. Мид, Дж. Морено, К. Рудестам, Т. Сарбин, Т. Шибутани и др. Интерес к данной проблеме сохраняется и по сегодняшний день, привлекая внимание многих исследователей, так как анализ социальной роли, ролевого поведения способствует более полному пониманию поведения человека в обществе.

Впервые в научный оборот термин «роль» был введен в 20–30-е гг. американскими исследователями Д. Мидом и Р. Линтоном. К концу 60-х гг. в американской социальной психологии насчитывалось уже много сотен преимущественно эмпирических исследований. На сегодняшний день в психологии существует множество определений понятия «роль». Во всем многообразии определений понятия «роль» прослеживается их сходство в четкой взаимосвязи роли и статуса или позиции личности.

Подход отечественных авторов предполагает понимание роли как социальной функции, как неразрывного единства определенного вида деятельности и соответствующего способа поведения, выработанных в данном обществе, которые в конечном итоге детерминируются местом, занимаемым индивидом в системе общественных отношений. При этом, если общий способ или стандарт поведения исполнителю той или иной социальной роли задается обществом, то ее конкретное индивидуальное исполнение имеет определенную личностную окраску, в чем проявляется уникальная неповторимость каждого человека [Андреева 1988]. Другими словами, ролевое поведение всегда авторское и демонстрирует то, каким образом личность использует возможности для прочтения, исполнения роли.

Большинством авторов понятия роль и ролевое поведение не смешиваются, при этом подчеркивается, что одна и та же роль разными людьми исполняется по-своему, иначе. Соответственно, каждый человек, имея некоторую свободу в исполнении той или иной роли, демонстрирует свой собственный вариант ролевого поведения.

На восприятие и исполнение человеком той или иной роли влияют разнообразные факторы, которые можно объединить в группы, включающие когнитивный аспект – знание роли или представления о правах и обязанностях, связанных с данной ролью; эмоциональный аспект – значимость, ценность выполняемой роли; поведенческий аспект – умение выполнять данную роль, менять роли, многообразие ролевого репертуара; мотивационный аспект, а также способность рефлексировать свое ролевое поведение. Влияние данных факторов находит свое отражение в разнообразии ролей, которые выполняет человек в течение своей жизни.

Поведение человека, обусловленное профессиональной ролью, становится профессионально-ролевым, определяется профессиональными знаниями о содержании данной роли, соответствием ролевым предписаниям, интернализацией роли. Механизмы связи социального поведения и профессии, так называемого профессионально-ролевого поведения, вызывают интерес представителей различных психологических школ. Имеется ряд исследований профессионально-ролевого поведения разных специалистов: предпринимателей [Суслова 1999], руководителей [Базарова 2011; Кукушкина 2007], военнослужащих [Головачев 2000; Кармазин 2004; Гусева 2007], сотрудников милиции [Прыгунов 2002, Ходжич 2004], работников таможни [Шейнис 1998], госслужащих [Долгова 2000; Михальский 2002], педагогов [Смелкова 1999; Корнеева 2006].

Анализ психологической литературы показал, что теория социальных ролей в деятельности учителя нашла свое применение довольно поздно. В итоге этот подход является малоразработанным.

По мнению В. А. Сластенина, системно-ролевая теория формирования личности четко вписывается в современное педагогическое образование, так как педагогическое образование рассматривается сегодня не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, возможностей компетентного и ответственного выполнения им профессиональных и социальных ролей [Сластенин 1998].

Анализируя социальные роли учителя, Л. М. Фридман акцентирует внимание на двух видах отношений, в которые вступает педагог в процессе исполнения ролей: общественные и межличностные и подчеркивает важность развития у педагогов ролевой эмпатии, т. е. умения поставить себя на место другого. Общественные отношения, по мнению автора, – это отношения, устанавливающиеся в процессе совместной практической и духовной деятельности людей. Общественные отношения – это скорее безличные отношения, когда не учитывается поведение, стиль и характер исполнения людьми своих социальных ролей в этих отношениях; Если все это учитывается, то речь идет о межличностных отношениях. Тем самым коммуникация в процессе общения предполагает воздействие общающихся людей друг на друга. Последнее зависит не только от понимания получаемой друг от друга информации, но и складывающегося представления друг о друге. При этом, для понимания и воздействия на другого человека полезно уподобить себя ему, а также представить себе, как этот другой понимает меня. Учитель, организуя повседневно свое взаимодействие, свои взаимоотношения с каждым из учащихся, должен научиться понимать каждого из них, а также понять, как этот каждый представляет его и, следовательно, относится к нему. Для этого важно развивать у себя эмпатию – сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого [Фридман 1984].

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя, И. А. Зимняя подчеркивает важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т. д.), готовности принять позицию ребенка [Зимняя 2005].

Ролевой характер содержания профессии учителя рассматривал Л. Б. Ительсон, который дал следующую характеристику типичных ролевых позиций учителя:

1. Роль информатора, когда педагог ограничивается сообщением требований, норм, воззрений (например, «надо быть честным»);

2. Роль друга, основанная на проникновении в душу ребенка;

3. Роль диктатора, насильственно внедряющего нормы и ценности в сознание воспитанников;

4. Роль просителя, когда педагог уламывает, упрашивает быть таким, «как надо», доходит до самоунижения, подхалимажа;

5. Роль советчика, уповающего на осторожное уговаривание;

6. Роль вдохновителя, стремящегося увлечь, зажечь своими чувствами, приятными целями, перспективами.

Автор данной классификации обращает внимание на то, что каждая из этих позиций может дать и положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя [Ительсон 1981].

По мнению Е. И. Исаева, педагог является проектировщиком, конструктором, организатором образовательного процесса. Он должен ясно представлять себе содержание и способы действий субъектов образовательного процесса, основные позиции его действующих лиц и так выстроить связи и отношения в совместном с детьми бытии, чтобы это преобразование приводило в итоге к образованию у них важнейших способностей, стимулировало их развитие. Этому, как считает автор, должно способствовать психологическое образование в педагогическом вузе [Исаев 1997].

В. Леви, анализируя ролевой репертуар учителя, пишет, что роль учителя ясная, определенная, однозначная, но содержит в себе множество ролей скрытых и неявных [Леви 1980]. Составленная В. Леви схема ролевого репертуара учителя включает в себя более тридцати ролей (см. рис. 2).

Рис. 2. Ролевой репертуар учителя (Леви В. И.)

Таким образом, многие исследователи подчеркивают полиролевой и полифункциональный характер педагогической деятельности, однако полифункциональность педагогической деятельности порождает неопределенность этих функций. Как пишет Н. А. Аминов, ссылаясь на английского исследователя Д. Лоттона, при обсуждении проблемы оценки профессиональной деятельности и профессионального роста учителей выявляется следующее: для учителя важно ясно представить себе, что от него требуется, но как показали исследования, во многих странах определение функций учителя чрезвычайно расплывчато [Аминов 1997, 2013].

М. Ю. Кондратьев, изучая характер взаимоотношений воспитателя и воспитанников детских домов и школ-интернатов, отмечает, что те воспитательные задачи, которые и в профессиональном, и попросту в личном плане призван решать взрослый в условиях детского дома и школы-интерната, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, т. е., по сути дела, роли самого душевно близкого ребенку человека. Однако, как подчеркивает автор, частая смена воспитателей затрудняет реализацию данной роли во взаимодействии между педагогом и воспитанниками [Кондратьев 2005].

Анализируя учебно-речевую ситуацию педагогического общения, З. С. Смелкова, выделяет следующие роли учителя: