Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

В зарубежной психологии интеллект традиционно изучается в рамках психологии индивидуальных различий как одна из существенных характеристик, определяющих психологический облик человека. Во многих исследованиях анализируются различные параметры интеллекта и его структура (Р. Кетелл, Р. Фенчер, Дж. Гилфорд), выявляются его проявления и виды (Г. Финчер, Д. Коен, С. Бохман), выясняется его место в структуре целостной индивидуальности (Р. Стренгерд, X. Гарднер), описываются пути и условия его развития (К. Агравел, Г. Мехорм), предпринимаются попытки понять происхождение интеллекта и роль биологических факторов в его формировании (К. Лунгрен, Г. Финчер).

В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже пишет о двойственной природе интеллекта, одновременно логической и биологической: «Поведение предполагает существование двух важнейших и теснейшим образом связанных аспектов: энергетического, или аффективного, и структурного, или когнитивного» [Пиаже 1963: 54]. Таким образом, когнитивная и аффективная жизнь являются нераздельными, оставаясь в то же время различными. Более того, сам интеллект трудно оторвать от других когнитивных процессов. «Интеллект – это определенная форма равновесия, к которой тяготеют структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсомоторных механизмов.

Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения – вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций» [Пиаже 1963: 67]. С одной стороны, он в своем проявлении обеспечивает устойчивое структурное равновесие поведения, с другой – позволяет адаптироваться к изменившимся условиям жизни, т. е. обладает гибкостью.

Стремление понять природу интеллекта через процессы формирования когнитивных навыков характерно для современных исследований социально-бихевиористической ориентации (К. Фишер, Р. Фюрштейн). По мнению Р. Фюрштейна, интеллект – это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения [Фюрштейн 1990]. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения».

Одними из наиболее поздних вариантов теорий интеллекта, связанных с определением его как формы компетентности и предлагающих строить изучение механизмов интеллектуальной деятельности через исследование организации жизненного и профессионального опыта, систем знаний человека, являются теории К. Мак-Немара, М. Т. Чи, Р. Гласера и др. Так, К. Мак-Немар считает, что уровень развития общего интеллекта нельзя измерить посредством выполнения тестовых заданий, – он проявляется в показателях успешности выполнения реальных профессиональных видов деятельности. По мнению Р. Гласера, люди с разным уровнем интеллектуальных способностей отличаются друг от друга тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний как декларативных («что»), так и процедурных («как»). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности.

Отечественная психология исходит из принципа единства «интеллекта и аффекта» (Л. С. Выготский), его связи с деятельностью (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В работах С. Л. Рубинштейна и его учеников механизмы интеллектуальной активности связываются со своеобразием процессуально-динамических характеристик интеллектуальной деятельности. Отождествляя понятие «интеллект» с понятием «умственные способности», С. Л. Рубинштейн указывает на то, «что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» [Рубинштейн 1980: т. 2, с. 231]. По его мнению, в структуре умственных способностей можно выделить два компонента: совокупность операций или способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качество процессов, регулирующих функционирование этих операций. Данная структура интеллекта подобна общей структуре мышления, рассматриваемой в индивидуально-психологическом плане, т. е. индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерируются и закрепляются основные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение.

В работах А. В. Брушлинского, В. Н. Пушкина, Д. Н. Завалишиной, С. Г. Поликанова понятие «интеллект» рассматривается как тождественное понятию «человеческое мышление». Суммируя представления об интеллекте, Л. Ф. Бурлачук предлагает следующее рабочее определение:

«Интеллект – это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование» [Бурлачук 1985:14].

Однако данное определение носит скорее перечислительный, чем интегративный характер. Но оно еще раз подтверждает, что во всех взглядах относительно данного понятия можно выделить не только различия, но и общие основные признаки. Таким образом, анализ представлений об интеллекте позволяет выделить основные, наиболее важные его составляющие, которые раскрывают его содержание:

1) мышление в различных аспектах его проявления;

2) умственные способности человека;

3) способность ставить и решать новые задачи;

4) общая осведомленность, уровень обученности;

5) система познавательных процессов (в широком смысле);

6) адаптивная система, обеспечивающая эффективность взаимодействия со средой (как природной, так и социальной).

В отечественной психологии интеллект рассматривается в русле исследований общих способностей.

Процессуальное понимание интеллекта позволяет объяснить его так называемую «внесодержательность», т. е. относительную независимость его уровня от содержания интеллектуальной деятельности. Общепризнано, что в отличие от специальных способностей (например, математических, лингвистических, художественных и пр.) интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных интеллектуальных задач, в адекватности поведения человека в различных проблемных ситуациях. Поэтому по формальным признакам (проявление не в одном, а в нескольких или многих видах деятельности) его иногда рассматривают как обычную способность в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения одной специфической деятельности (С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий). Некоторые исследователи называют интеллектом общий компонент одаренности (B. C. Юркевич, Т. Н. Артемьева).

Одним из новых направлений в исследовании этого феномена является изучение соотношения когнитивных стилей и общих интеллектуальных способностей. Так, М. А. Холодная предлагает изучать интеллект через интегральные понятийные структуры, что позволяет, по ее мнению, пересмотреть традиционное представление о понятийном мышлении и подойти к рассмотрению механизмов интеллектуальной зрелости.

Автор выделяет следующие базовые свойства интеллекта:

1) уровневые свойства интеллекта, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных психических функций;

2) комбинаторные свойства интеллекта, определяющие способность к выявлению и формированию разного рода связей и отношений;

3) процессуальные свойства интеллекта, характеризующие операциональный состав, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности;

4) регуляторные свойства интеллекта [Холодная 1997].

Для описания процессуальных характеристик интеллектуальной деятельности М. К. Акимова использует два термина – «индивидуальный интеллектуальный стиль» и «интеллектуальная стратегия» [Акимова 1998].

По ее мнению интеллект – «это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта» [Акимова 1998: 56].

Таким образом, авторы выделяют мобильные (Р. Фюрштейн), динамические (М. К. Акимова) и процессуальные (М. А. Холодная) свойства интеллекта, основополагающие и близкие по значению гибкости мышления.

В качестве основного критерия гибкости интеллектуальной деятельности выступают такие показатели, как целесообразное варьирование способов действий, а также смена способов действий, перестающих быть эффективными. Эти данные свидетельствуют, что гибкость является психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта, имеющего опыт владения умственными операциями, произвести их перестройку.

Но такой подход к проблеме не дает возможности судить о психологической сущности интеллектуальной гибкости, наметить пути ее развития. В силу, этого необходимо обратиться к анализу исследований, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, затрагивающих проблему гибкости как его необходимого компонента.

Сторонники гештальтпсихологии полагали, что открытие «нового» является не результатом активной деятельности самого мыслящего субъекта, она возникает в порядке «инсайта» как результат перецентрирования. Однако, они не объясняли сам процесс перехода от незнания к знанию, не раскрывали того, что «инсайт» подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом. Сущность психического развития гештальтисты видели «не как соединение отдельных элементов, но как образование и усовершенствование структуры» [Коффка 1934: 236].

М. Вертгаймер изучал особенности продуктивного мышления школьников, а также анализировал особенности мыслительной деятельности выдающихся ученых. В своих работах он отмечал, что прошлый опыт, воспроизведение неизменных, заученных знаний и формальное оперирование ими являются тормозом продуктивного творческого мышления.

Исторически сложилось так, что интеллектуальная ригидность была обнаружена в исследованиях вопроса влияния установки на способ решения задач. Использование прошлого опыта, основанного на решении задач, субъективно относящихся к тому же классу, что и задача, предъявленная актуально, приводит к возникновению у субъекта определенной направленности, или установки, которая в случае ее адекватности реальным условиям может привести к быстрому нахождению решения и, наоборот, в случае неадекватности – затруднить данный процесс. Сковывающее влияние неадекватной направленности было описано в ряде исследований (Н. Майер, К. Дункер, А. Лачинс и др.).

Гештальтпсихологи в своих исследованиях показали наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Такое свойство мышления связывается нами с гибкостью интеллектуальной деятельности как возможности переоценить, перестроить ситуацию. Для этого субъекту необходим как прошлый опыт владения способами решения, так и умение преобразовывать их в условиях проблемной задачи.

О. Зельц утверждал, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. С его точки зрения, сущность творческого мышления состоит в умении выделять новые связи, используя комбинации уже известных операций [Selz 1922]. Современные зарубежные авторы (Р. Кэттелл, Д. Гетцельс, Дж. Гилфорд) определяют творческое мышление как «естественное», присущее каждому человеку. Если в процессе обучения дети сталкиваются с задачами «закрытого типа», имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение, у них формируется нетворческий тип мышления, базирующийся на ранее усвоенных знаниях и операциях.

Дж. Гилфорд на основе факторного анализа построил единую теорию интеллекта, выделив и описав отдельные его факторы, куда вошли и компоненты, связанные с гибкостью мышления [Guilford 1967]. Особенностью методики Е. Торренса является выявление возможности использования объекта в новом качестве, т. е. выделение в нем тех свойств, которые ранее не замечались [Torrance 1962]. Это связано не с репродукцией прошлых способов действия и применением старых способов решения проблемы в новых условиях, а с их анализом и переосмыслением.

Наиболее полным является определение гибкости мышления, предложенное Н. А. Менчинской. По мнению психолога, гибкость проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в свободе перестройки создаваемых в соответствии с условиями задачи образов, выдвинутых гипотез [Менчинская 1966]. Результаты исследований Н. А. Менчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одного действия к другому, но и как возможность многопланового отражения условий задачи, что существенно расширяет характеристику гибкости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления:

1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;

3) способность к переключению, или легкость перехода от одного способа действия к другому.

З. И. Калмыкова определяет гибкость (динамичность) как разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, как оригинальность решений, их своеобразие [Калмыкова 1981]. В. А. Крутецкий рассматривает это явление как компонент математических способностей, вытекающий из основных характеристик математического мышления [Крутецкий 1968; 1971]. По мнению автора, гибкость мышления выражается в легком и свободном переключении с одной умственной операции на другую, качественно иную, в многообразии аспектов в подходе к решению задач, в свободе от сковывающего влияния шаблонных и трафаретных способов решения, в легкости перестройки сложившихся схем мышления и схем действия. На основе данных исследований можно сделать вывод о том, что для проявления гибкости мышления необходимо наличие у субъекта определенных знаний, овладение им способами действий, системами умственных операций.

Подход к психологической сущности гибкости намечен также в исследованиях, посвященных творческому мышлению, в которых гибкость рассматривается как его необходимый компонент, хотя и не изучается специально.

Представления С. Л. Рубинштейна о том, что творческий характер мышления проявляется в способности увидеть проблему в новом свете, рассмотреть ее с разных точек зрения, соотнести с уже известными знаниями, – подводит к пониманию гибкости мыслительной деятельности как возможности многопланового отражения субъектом исходных условий задачи, позволяющим выделить свойства, связи объектов, изменить функциональные соотношения элементов ситуации [Рубинштейн 1958].

A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская вычленяют компоненты творческого мышления, которые являются показателями проявления гибкости мышления. К ним относятся:

• умение видеть проблему в привычных условиях;

• умение отказаться от неверной гипотезы;

• умение найти новые связи и отношения между объектами;

• умение вырабатывать новые способы действия или творчески использовать старые.

Индивидуальные особенности, связанные с характером принятия решений, проявляются как «гибкость – инертность» мыслительных действий. Этот параметр «гибкость – инертность» отражает изменение прежних способов действия, смену старых гипотез и планов, если они перестают соответствовать реальным условиям деятельности. Исследования, проведенные Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской, позволяют выявить непосредственную связь между общей эмоциональной лабильностью, проявляющейся в темпераменте, характере человека, и стилем мыслительной деятельности (гибкость, подвижность). Это говорит о том, что резкие эмоциональные сдвиги, происходящие у неуравновешенных людей в момент конфликта и перестройки прежних намерений и установок, затрудняют переход к новым программам деятельности, вызывают ригидные способы действий.

В работах А. Ньюэла, Д. Шоу, Г. Саймона, Д. Андерсона выделяются факторы творческого мышления, среди которых отмечаются и различные виды гибкости мышления:

• оригинальность, способность производить «необычное»;

• способность к переосмыслению функций объекта, использование этих функций в новых условиях;