Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Виднейшие представители гуманистической психологии – Г. Олпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека. Целью такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Активная позиция по отношению к действительности, изучение реальности и преодоление преград, а не бегство от них, способность видеть события своей жизни такими, какие они есть, не прибегая к психологической защите, понимание того, что за отрицательной эмоцией скрывается проблема, которую надо решить, готовность идти навстречу проблемам и отрицательным эмоциям, чтобы обнаружить помехи в личностном росте и избавиться от них, – вот что позволяет человеку достичь понимания себя, смысла жизни, внутренней гармонии и самоактуализации.

Под влиянием гуманистической психологии А. Маслоу в теорию профессионального поведения вводится положение, что потребности, недостаточно удовлетворяемые на ранних стадиях развития индивида, приводят в дальнейшем к появлению доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и деятельности.

Основоположником отечественной научной психологии поведения считается И. М. Сеченов. В его работах основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема та же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью [Сеченов 1947].

Важное место в истории отечественной психологии поведения принадлежит И. П. Павлову, усилия которого были направлены на изучение условных рефлексов как единиц поведения, а также условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности [Павлов 1951].

В изучение закономерностей деятельности человека большой вклад внесли также Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др. Они подчеркивали, что важнейшей функцией психики является регуляция, управление поведением и деятельностью живого существа.

Действия человека, его активность существенно отличаются от поведения животных.

Главная отличительная особенность психики человека – наличие сознания, а сознательное отражение – это отражение предметной действительности, в которой выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта [Леонтьев 1979].

Под поведением в современной психологии принято понимать внешние проявления психической деятельности человека. К фактам поведения можно отнести:

• отдельные движения и жесты;

• внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т. п.);

• действия, передающие определенный смысл;

• поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает и постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой – динамичным. Это в полной мере относится к профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы поведения, фиксированные представления, так и нестандартные решения и оригинальные выходы из проблемных педагогических ситуаций. Гибкость поведения учителя зависит также от психических (интеллектуальных, морально-этических) форм активности и принципов поведения. Поэтому под поведенческой гибкостью мы понимаем разнообразие и адекватность, проявляемые как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внутренних (психических).

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности, неврозам и другим психическим и психосоматическим заболеваниям педагога (об этом речь пойдет в следующих главах).

По утверждению М. Е. Бурно целью психотерапии должно быть излечение неврозов путем пробуждения творческих сил пациента. То есть, развитие творческих способностей уподобляется психотерапевтической процедуре выработки поведения, позволяющего невротическому субъекту справиться с трудной для него ситуацией. Главную роль при этом играют не приобретенные знания, а гибкость, позволяющая вовремя отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, поменять тактику и тем самым нормализовать поведение [Бурно 1989].

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации арсенала психических средств при осуществлении деятельности [Конопкин 1980; Осницкий 1991].

В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога, в различных аспектах его личностного развития.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относятся – определение цели деятельности, анализа и выявления значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий; оценка результатов и их коррекция в случае необходимости. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления [Осницкий 1991].

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции, у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия [Аветисян 2001]. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.

2.2.4. Готовность учителя к риску в ситуациях неопределенности

Высокий уровень развития интегральных личностных характеристик и самосознания позволяет формировать сложные констелляции, обусловливающие эффективность педагогической деятельности в условиях неопределенности, риска, резко изменившейся ситуации, требующей перестройки поведения. В настоящее время, при внедрении новых образовательных форм – интегрированное, инклюзивное образование, смешанное обучение и т. п., – учителю необходимо развивать такое личностное качество как готовность к риску в ситуациях неопределенности.

Можно выделить ряд причин, указывающих на необходимость проявления готовности к риску в профессиональной деятельности педагога: умение действовать в ситуации неопределенности и принимать адекватные решения; успешно разрешать конфликтные ситуации и демонстрировать образцы поведения, выступающие ориентирами реагирования в ситуациях риска для учащихся.

Взаимосвязь готовности к риску и эффективности педагогической деятельности до настоящего исследования [Митина 2010а; Хабибуллин 2008] не была предметом экспериментального изучения. Поэтому имеет смысл остановиться на этой проблеме более подробно.

Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил широкое распространение в различных областях знаний – экономике, социологии, политологии, рискологии. В научных изданиях определений «риска» столько же, сколько и авторов. Риск – сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований, и его изучение относится к области междисциплинарных исследований.

В психологической науке проблема риска выделилась как специфическая проблема принятия решений и организации неадаптивной деятельности. Понятие риска в психологии, привлекшее внимание большого числа специалистов – теоретиков и экспериментаторов-практиков – также приобрело мозаичную структуру, не позволяющую сформировать интегральное представление о риске.

В русский язык слово «риск» пришло из европейских языков: либо из испанского, где оно означает «скала» [Ойгензихт 1972: 5], либо из португальского языка в значении «отвесная скала» [Серебровский 1926: 118]. Мореплаватели понимали под ним опасность, которая могла угрожать их кораблям. В ряде словарей риск означает возможную опасность чего-либо, неудачу в каком-либо действии; это всякая возможность ущерба для личности или коллектива, всякая угроза благам лица физического или юридического [Толковый словарь русского языка 1939]. Как мы видим, такое понимание риска несет в себе в большей степени негативную окраску.

А. П. Альгин выделяет несколько подходов к пониманию категории «риск» [Альгин 1989], одно из которых связано с суждениями о риске как о возможной опасности или неудаче. Здесь риск – это мера ожидаемой неудачи, неблагополучия в деятельности; опасность наступления для здоровья человека неблагоприятных последствий; определенные явления, наступление которых содержат возможность материальных потерь.

В некоторых случаях риск понимается как деятельность, совершаемая в надежде на удачный исход.

Соединение же этих подходов позволяет рассматривать риск как «вероятность ошибки или успеха того или иного выбора в ситуации с несколькими альтернативами» [Рудашевский 1974: 89].

Встречаются также попытки дать более обобщенное определение риска, выявить черты, характеризующие его как общенаучное понятие. Например: «Риск представляет собой образ действия в неясной, неопределенной обстановке» [Абчук 1983:26]. Риск – «это ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха» [Краткий психологический словарь 2012: 308]. Риск – это «единство обстоятельств и индивидуально-групповых предпочтений или критериев оценки ситуации, на основе которых принимается оперативное решение» [Макаренко 1977: 4].

Понятие «риск», справедливо отмечает А. А. Тягунов, является предметом изучения множества наук [Тягунов 1999]. В последние годы данное понятие из области бытового человеческого общения переходит в широкую сферу профессионального применения, т. е. становится общенаучным. В массовом же сознании все еще широко распространено представление о риске как о возможной опасности или неудаче. Так, в толковом словаре СИ. Ожегова и Н. Ю. Шведовой приводятся два значения этого слова: «1) возможность опасности, неудачи; 2) действие наудачу в надежде на счастливый исход» [Ожегов, Шведова 2007].

Известный исследователь риска Ортвин Ренн характеризует «риск как разделение реальной действительности и возможности» [Ренн 1999: 82]. Это определение и дает возможность исследователям А. С. Кравченко и А. С. Красикову говорить о риске как о потенциальной возможности ущерба, так и о возможности счастливого шанса [Кравченко, Красиков 2004: 17].

Содержание понятия «риск» раскрывается А. А. Тягуновым в системе близких понятий – опасность, происшествие и др. Опасность он понимает как возможность причинения ущерба людям в форме потери или ухудшения присущих им качеств или в результате ухудшения условий жизнедеятельности. При этом носителями опасности будут все явления, отношения, объекты, препятствующие удовлетворению основных биологических, социальных и духовных потребностей человека. Под происшествием понимается событие, состоящее в реализации риска и действий угрозы, повлекшие за собой ущерб для человека и условий его существования. В практическом плане риск рассматривается как потенциальный ущерб в результате происшествия.

Монография А. А. Тягунова является одним из серьезных исследований общенаучного контекста понятия риска на русском языке [Тягунов 1999]. Однако, изучение риска в данной работе в большей степени связано с контекстом страхового дела, где под риском нередко понимается объект страхования. Риск страхователя состоит в перерастании опасностей его существования в конкретную угрозу и наносимый в результате ее реализации ущерб. Риск страховщика, напротив, представляет собой не само по себе наступление реального события, а определенную структуру условных вероятностей ущерба при его наступлении.

Во всех отмеченных подходах к выявлению сущности риска выделяются его важные черты, элементы и свойства. Однако, на наш взгляд, приведенные определения не охватывают всего содержания понятия риска применительно к деятельности в ситуациях неопределенности.

Наряду с категорией риска в научной литературе встречается понятие «готовность к риску», которая выступает в форме возможной, но необязательной опасности для жизни и здоровья людей, исполняющих те или иные профессиональные обязанности. С риском связаны все без исключения профессии. Имеется в виду, что любой человек, осуществляющий свою профессиональную деятельность, находится в ситуации «неизбежного» риска. Однако величина этого риска в различных профессиях колеблется в значительных пределах. Количественной мерой профессионального риска смерти может быть принята вероятность гибели человека за единицу времени, например за рабочий час (ер/рабочий час). Сокращение «ер» означает единицу риска.

Все профессии, в зависимости от степени риска делятся на четыре основные группы: безопасные, социально приемлемые по уровню опасности, опасные и особо опасные. К первой категории относятся профессии, риск смерти от которых составляет 0,05 ер/рабочий час; к социально приемлемым по уровню опасности, – 0,3 ер/рабочий час; опасными считаются профессии, где риск превышает 0,5 ер/рабочий час; к особо опасным относятся профессии, показатель которых выше 1 ер/рабочий час.

Некоторые исследования свидетельствуют о том, что повышенной степенью риска для здоровья людей могут обладать и безопасные с точки зрения здравого смысла профессии. Так, во Франции, была предпринята попытка выявить, какие профессиональные занятия являются наиболее вредными для здоровья. В результате были названы 15 профессий, представители которых особо подвержены стрессу. По мнению авторов исследования, именно постоянное напряжение, испытываемое на рабочем месте, приводит к сердечным заболеваниям, депрессиям, появлениям язвы. Список этих профессий выглядит следующим образом: авиадиспетчеры, пилоты самолетов, машинисты поездов, преподаватели колледжей и учителя начальных классов. Далее следуют биржевые брокеры, телефонисты, шахтеры, зубные врачи, официанты, руководители предприятий, кассиры, полицейские, работники офисов и журналисты [Альгин, Виноградов, Фомичев 2004].

Исследование, проведенное в Бразилии, показало, что, судя по количеству выплаченных страховок, наибольший риск получить увечья угрожает футболистам. Далее в списке идут водители автотранспорта, агенты брачных контор, полицейские, боксеры, журналисты и железнодорожные контролеры.

Ряд отечественных и зарубежных работ посвящен изучению связи способности к эффективным действиям в условиях риска с личностными особенностями специалистов. Так М. А. Котик выделил следующие качества, влияющие на способность человека к риску: эмоциональная устойчивость, способность к планированию (прогнозированию), самоконтроль, высокая способность к переключению установок, отсутствие консерватизма, настроенность на удачный исход событий, темпераментальные особенности человека, а также локус контроля [Котик 1981]. В. В. Кочетков подчеркнул ряд факторов, в наибольшей степени влияющих на рискованность поведения субъекта деятельности в ситуациях риска: склонность к риску, ригидность, импульсивность, внушаемость и локус контроля [Кочетков 1986].

Связь эффективности деятельности в условиях риска с эмоциональной устойчивостью установил И. П. Рапохин(1981), а В. В. Кочетков и И. Г. Скотникова(1993) привели в своей работе данные, свидетельствующие о связи способности успешно действовать в условиях риска с внутренним локусом контроля. Их результаты свидетельствуют о том, что, лица с интернальным локусом контроля лучше, чем лица с экстернальным локусом контроля, умеют использовать информацию в неопределенной ситуации и активнее ищут дополнительные данные.

По данным В. А. Бодрова и Н. Ф. Лукьяновой, важными факторами, способствующими к эффективным действиям в ситуациях риска, являются уровень личностной тревожности и самооценки субъекта [Бодров, Лукьянова 1981]. Результаты исследования О. Н. Рыбникова (1995) показывают, что на восприятие риска и опасности, наряду с личностными особенностями, оказывает влияние и опыт специалиста.

Необходимо также подчеркнуть связь способности к эффективным действиям в условиях риска со своевременностью и устойчивостью психической регуляции деятельности. Так, Л. Г. Дикая отмечает роль психической регуляции для успешного выполнения профессиональной деятельности специалистами, работающими в экстремальных условиях, и наличие неоднозначности и иррациональности отношений между профессиональной деятельностью и деятельностью по саморегуляции функциональных состояний, с ростом экстремальности внешних условий, возможность смены их доминирования [Дикая 1985; 1992; 2002]. Г. М. Головина, Т. Н. Савченко с соавторами разделяют саморегуляцию психической деятельности при работе специалистов опасных профессий на оптимальную и экстремальную [Головина, Савченко 2004].

А. А. Обознов относит к функциональным составляющим психической регуляции, обеспечивающим адекватное поведение специалистов в опасных (рискованных) условиях, «критерии успеха, заданные программы, образ экстремального фактора (опасности), предвосхищающие схемы сбора информации, оперативные образы, концептуальную модель, принятие решения, планирование и корректирование исполнительных действий» [Обознов 1999].

Наличие экстремальности, трудностей, помех и опасности, актуальность ее последствий также способны влиять на поведение человека в ситуации риска. Рискованность поведения человека зависит и от средовых факторов. В работе С. А. Маничева отмечается, что шум и монотония увеличивают склонность к рискованным действиям в сложных, опасных, неопределенных ситуациях [Маничев 1988]. У. Глендоном установлено, что снижение уровня безопасности окружающей среды приводит к снижению уровня риска, приемлемого индивидом [Glendon 2006].

В работе Е. Н. Кирьяновой проанализировано проявление риска в деятельности специалистов опасных профессий. Автор утверждает, что поведение специалиста в условиях риска в значительной степени определяется характером его подготовленности, его способностью к эффективным действиям в условиях риска и особенностями принятия решения [Кирьянова, 2003].

Д. Макклелланд и Дж. Аткинсон [Risk – taking behaviour 1971: 12] проводили исследования, определяющие отношение людей к риску и их реакцию на эту ситуацию. Они изучали людей с высокой мотивацией достижения успеха, которые старались соответствовать высоким требованиям и стандартам, предъявляемым самим себе. Такие люди обычно бывают бизнесменами и удачливыми предпринимателями, их воспринимают как очень рисковых людей. Исследования же показали, что они занимают умеренную позицию в отношении к риску. Они избегают как высоко, так и низко рисковых предприятий, полагаются лишь на собственное умение и расчет, а не на случай. Изучая людей, боящихся неудач, психологи выявили еще одну особенность: такого рода люди не склонны рисковать в меру. Они могут брать на себя риск в высокой степени (в таких ситуациях им не приходится чувствовать личную ответственность за неблагоприятные последствия) или же они принимают решения с низкой степенью риска, когда успех практически определен.

Анализ литературных источников позволяет утверждать: способность к эффективным действиям в условиях риска носит интегральный характер, определяемых профессиональным опытом и рядом других факторов. Проводимые отечественными и зарубежными исследователями работы по изучению связи способности к эффективным действиям в условиях риска не дали однозначного результата, что обусловливает необходимость проведения дополнительных исследований. Тем не менее, среди факторов, связанных с рассматриваемым качеством, можно выделить темперамент, локус контроля, эмоциональную устойчивость, уровень тревожности, проявления гибкости. Изучение взаимосвязи готовности к риску с некоторыми из этих факторов и легли в основу нашего экспериментального исследования.

Существует также и целый ряд факторов, определяющих особенности рискованного поведения. Так, Г. Н. Солнцева и Т. В. Корнилова выделяют четыре основные группы факторов, влияющих на рискованность поведения: характер задачи, индивидуальные особенности, ситуационные воздействия и межгрупповые влияния [Солнцева, Корнилова 1999].