Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Структура педагогической гибкости включает три ее вида:

• эмоциональную;

• интеллектуальную;

• поведенческую.

Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, а разработка структуры педагогической гибкости необходима в целях научного анализа с последующим определением конкретного пути психокоррекционной работы с учителем.

Педагогическая гибкость, вне зависимости от вида, представляет собой гармоничное сочетание двух психологических характеристик, одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, вторая, наоборот, – ее изменчивость и спонтанность.

Эмоциональная гибкость

В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е. А. Анищук, А. А. Баранов, Р. Бёрнс, Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова, Н. В. Клюева, B. C. Мерлин, А. А. Реан, К. Роджерс, А. Я. Чебыкин и др.).

Долгое время в основе работ психологов, исследовавших эмоциональные аспекты обучения и воспитания, лежало представление о значительной роли эмоциональной сферы в интеллектуальном развитии, восходящее к представлению об аффективных переживаниях человека как формах познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза и др.). Это представление получило свое развитие в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», в экспериментальных работах О. К. Тихомирова и его учеников, свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональных проявлений учителя на интеллектуальную сферу учащихся и их познавательную деятельность (Ф. Н. Гоноболин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Н. Г. Полехина, М. М. Рубинштейн, А. С. Шафранова и др.), показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании положительного эмоционального заряда у учащихся на получение знаний и усвоение учебного материала.

В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития одновременно с интеллектуальной – и нравственной, и эмоциональной сфер ученика. Сегодня принципиальными являются положения о том, что школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка [Каган, Эткинд 1989]. Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, психологическая атмосфера в школе, являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса, цель которого – развитие личности ребенка, а не только усвоение знаний и развитие мышления. Общеизвестно, что отсутствие у детей необходимого эмоционального состояния во время учебной деятельности неизбежно вызывает коммуникативные трудности, тогда как при хорошем настроении работоспособность ученика значительно увеличивается. Все это изменило направленность исследований эмоциональных аспектов обучения и воспитания.

Известный психолог Р. Бёрнс отмечал: «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали, прежде всего, на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» [Бёрнс 1986: 28].

Мы предлагаем краткое описание восьми выделенных нами эмоций и эмоциональных комплексов: радости, интереса, удивления, страдания, гнева, презрения, страха, стыда [Митина 1994]. Данная классификация обусловлена тем, что социализация именно этих эмоций создает подлинное богатство эмоциональных переживаний, необходимых для развития личности ребенка.

Иногда говорят, что учитель может себе позволить лишь положительные эмоции. Да, к этому нужно стремиться. Однако дело не только в знаке эмоциональных переживаний, но и в их подлинности. Это должно быть, прежде всего, личностное переживание, а не чисто внешняя реакция. Вместе с тем, учитель не только в глубине души должен верить в учеников, любить их, но и всем своим видом показывать искреннюю заинтересованность в каждом из них. Поэтому мы считаем совершенно необходимым гармоничное сочетание наиболее важных компонентов эмоций в поведении учителя: переживания и эмоциональной экспрессии.

Уверенность и личная значимость, которые приобретаются в радости, делают ребенка способным справиться с трудностями и наслаждаться жизнью; оказывают стимулирующее влияние на познание, на восприятие: увеличивают способность адекватно оценивать мир.

Повторяющаяся радость способствует устойчивости к фрустрации, достижению трудных целей. Радость придает уверенность и мужество, успокаивает ребенка, снимает напряжение и чрезмерное возбуждение.

По теории В. Шутца, появлению радости могут мешать препятствия к самореализации. Среди них:

• особенности социальной жизни человека; правила и инструкции, подавляющие творческую активность, устанавливающие всепроникающий контроль и предписывающие заурядность и посредственность;

• безличные и слишком строго иерархизированные отношения между людьми;

• догматизм в отношении воспитания детей, секса, религиозных организаций (так как они затрудняют познание человеком самого себя, любовь и доверие к себе);

• приоритет материального успеха и карьеры как общественных ценностей;

• телесные изъяны.

Репрессивная система с антигуманными правилами и законами значительно ограничивает самореализацию и радость. Ребенок может бояться быть открытым и искренним, выражать свои эмоции, даже если они вполне естественны. Он может опасаться проявить свои чувства в неподходящий для этого момент. Ряд экспериментаторов указывали на то, что внешнее выражение эмоции не только играет роль в социальной коммуникации, но и выполняет некоторые адаптивные функции. Появление эмоции реверсивно связано с физиологическим возбуждением, поэтому хроническое подавление внешнего выражения эмоций ведет к повышению физиологического возбуждения, а затем и к психосоматическим расстройствам.

Обучение контролю над отрицательными эмоциями и «отучение» от чрезмерно ограничивающих запретов, свободное проявление положительных эмоций, поддержание физического и психического здоровья, стремление к творческой самореализации могут подготовить человека к переживаниям радости в жизни. А. С. Макаренко единственно приемлемой для педагога считал позицию счастливого человека.

Интерес – наиболее часто переживаемая положительная эмоция, которая мотивирует обучение, развитие навыков и умений, творческие стремления.

Интерес – это чувство захваченности, зачарованности, любопытства. У ребенка, испытывающего данную эмоцию, существует желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации, по-новому рассмотреть лицо или объект, возбудившие интерес. Переживая эту эмоцию, человек чувствует себя воодушевленным и оживленным, что обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью.

Интерес играет существенную роль в развитии интеллекта, усвоении знаний и навыков. Отношения между интересом и развитием познавательных функций были описаны С. Томкинсом: «Без интереса развитие мышления и концептуального аппарата было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта в не меньшей мере, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление. Нет ни одного навыка, которым можно было бы овладеть без устойчивого интереса» [Tomkins 1962: 343].

Ключевыми детерминантами интереса являются новизна и изменение, источниками которых могут быть – другой человек, окружающая среда, воображение, память, мышление. Феноменология интереса характеризуется также относительно высокой степенью удовольствия, импульсивности и напряжения. Интерес часто сопровождает эмоция радости.

Удивление – это не эмоция в полном смысле слова, поскольку представляет собой мимолетное состояние. Оно появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-нибудь внезапного события.

Функция удивления состоит в подготовке человека к успешным действиям в связи с внезапным событием или рядом событий. Удивление выводит нервную систему из того состояния, в котором она в данный момент находится, и приспосабливает ее к внезапным изменениям внешних условий. Для человека важно быть готовым к неожиданностям. С. Томкинс удачно назвал удивление «эмоцией, очищающей каналы», так как оно очищает нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей [Tomkins 1962]. В. Чарльзвортс демонстрирует важную роль удивления в когнитивном развитии, которую он видит в побуждении, «освещении» и подкреплении ответов, способствующих изменениям в когнитивных структурах. Он применяет к удивлению некоторые из характеристик, которые относятся в равной степени и к интересу [Charlesworth 1974].

Наибольшей эффективности процесс общения и учебно-воспитательный процесс в целом достигают тогда, когда ученики переживают все три эмоциональных состояния (радость, интерес и удивление) одновременно, комплексно. И здесь все зависит от творчества и фантазии учителя.

Страдание – наиболее распространенная отрицательная эмоция; она обычно доминирует при переживании горя и депрессии. Испытывая ее, человек падает духом, чувствует одиночество, жалость к себе, отстраняется от людей.

Когда учитель выражает свое негативное отношение к страданию ребенка или наказывает его, не обращая внимания на причину, вызвавшую страдание, оно усугубляется. Переплетение множества страданий, при котором нет возможности выразить свои переживания или вызванный страданием гнев без того, чтобы не навлечь на себя еще большее наказание, приводит, в конце концов, к притворству, изоляционизму, низкой сопротивляемости фрустрации, слабовыраженной индивидуальности, чрезмерному избеганию ситуаций, вызывающих страдание, апатию и усталость.

С. Томкинс отмечает: «В конечном счете, такая социализация страдания способна привести к полному смирению перед судьбой из-за неуверенности в том, что, когда человеку необходима помощь, его крик о помощи будет услышан, а если и будет услышан, то останется без ответа» [Tomkins 1963: 99].

Учитель, применяющий поощряющий тип поведения, пытается успокоить страдающего ребенка и предпринимает активные попытки уменьшить воздействие стимулов, вызывающих негативные переживания ученика. При этом он воздействует на причины данного состояния. Если педагог ограничивается только ласковыми словами и сочувствием, ребенок, когда вырастет, будет обладать ярко выраженным инфантилизмом. Если же учитель кроме сочувствия и сострадания активно борется с отрицательными раздражителями, возможности ребенка выражать страдание, бороться с ним и побеждать его будут намного шире. Он будет больше доверять другим людям, с большей вероятностью вырастет честным, готовым прийти на помощь. Он будет более смелым и устойчивым к фрустрациям, будет благополучно переживать страдания, сопровождающие любовь и радость, более оптимистично относиться к самому себе и к жизни в целом.

Гнев – это эмоция, контролю над выражением которой в процессе социализации уделяется особое внимание.

Проявление гнева и связанное с этим поведение могут быть конструктивны, когда человек, охваченный этой эмоцией, хочет установить, восстановить или поддержать позитивные отношения с другими. Он действует и говорит таким образом, чтобы прямо и искренне выразить свои чувства, сохраняя достаточный контроль над интенсивностью своего переживания. Чтобы человек мог конструктивно использовать свой гнев, его проявление и словесное выражение должно полно и ясно показывать, как он воспринимает ситуацию, возбуждающую это состояние, как она действует на него и почему он чувствует себя подобным образом. При такой форме поведения сохраняется возможность открытого двустороннего общения.

Презрение считается наиболее холодной отрицательной эмоцией. Это чувство превосходства над каким-либо человеком или группой людей. Презрение – отстраненное переживание, побуждающее к агрессии, проявляющейся в хитрости и обмане. Оно деперсонализирует определенного индивида, заставляет воспринимать его как нечто, не заслуживающее быть человеком.

Комбинация фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения с определенными влечениями и аффективно-когнитивными структурами определяется К. Изардом как враждебность.

Обычно, хотя и не всегда, она включает образы или мысли о причинении ущерба какому-либо объекту. Враждебность по отношению к учителю может быть настолько сильной, что у ребенка появляется стремление (осознанное или неосознанное) наказать его, чаще всего снижением уровня успеваемости и нарушениями дисциплины.

Агрессия рассматривается как враждебное действие или поступок; это физический акт, который может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Она направлена на то, чтобы причинить ущерб, нанести оскорбление или одержать верх над кем-либо.

Учителю важно вовремя заметить, понять и правильно отреагировать на возникновение у ребенка признаков враждебности. Профилактическая работа с названными эмоциями важна для поддержания как позитивных отношений педагога с учащимися, так и их познавательного интереса. В целом ряде исследований показано, что гнев, отвращение и презрение оказывают отчасти влияние на восприятие и познание. Так, враждебность ограничивает умственную продуктивность.

Страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. В зависимости от интенсивности он переживается как предчувствие, неуверенность или полная незащищенность (ощущение недостаточной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья). Человек ощущает угрозу своему существованию, которая может переживаться как угроза жизни, своему психологическому «Я» или тому и другому вместе.

Страх оказывает заметное сдерживающее воздействие на восприятие, мышление и поведение человека. Индивид становится функционально невосприимчивым к большей части перцептивного поля. Страх может замедлить ход мыслей, делая их более узкими по объему и более ригидными по форме. Родители и учителя используют запугивание, добиваясь подчинения ребенка себе. Современная школа большей частью держится на страхе. Статистика показывает, что основной процент обращений к психологу приходится на детей, пострадавших от репрессивных действий со стороны учителей. Вся многоступенчатая система «рычагов», управляющая жизнью школы, строится на наказаниях (от замечания на уроке до вызова родителей в школу) и нагнетании страха перед ними. Таким образом, учителя пытаются добиваться высокой успеваемости, примерного поведения. Однако страх отгораживает ребенка от взрослых, делает его «непроницаемым» для воспитания и обучения, для усвоения ценностей общества, общественной морали. Он развивает у школьника скрытность, лживость, умение «казаться», а не «быть». Другими словами, заставляет ученика «выглядеть» (а не «быть»!) воспитанным.

Однако при появлении у ребенка чувства физической и духовной зрелости, стремления к самостоятельности и независимости, этот страх может исчезнуть, а с ним – и основной мотив морального поведения. Обретя бесстрашие перед наказанием, подросток становится аморальным и асоциальным. Но и в этом случае меры по отношению к ребенку остаются прежними, а когда приходит убежденность в неэффективности этих мер, последней инстанцией в системе «рычагов» становится полиция.

Но все же чаще воспитание и обучение, основанные на страхе, формируют конформиста, некритически перенимающего нормы, цели референтной для него группы, т. е. той группы, на которую он ориентируется.

Учителя должны воздерживаться от запугивания ребенка и обучать его способам противодействия ему. Даже если родители сами опасаются за ребенка, они стараются защитить его, учат прогнозировать опасное развитие ситуаций, но не передают ему собственного чувства страха. Общая благожелательность, близкие и доверительные отношения позволяют снять напряжение и страх.

Стыд – мучительная эмоция, возникающая у человека при совершении ошибки.

Переживание человеком этого состояния начинается с внезапного и интенсивного осознания им своего «Я». Себе он кажется маленьким, беспомощным, ни к чему не приспособленным, ни на что не годным, жалким и испытывает чувство поражения, неудачи, самоуничижения, утраты собственного достоинства.

Ученик, часто испытывающий стыд и самоуничижение и не способный эффективно отреагировать на их возникновение или использовать один из адаптивных механизмов защиты «Я» (отрицание, самоутверждение), склонен переживать страдание, переходящее в депрессию.