Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Если учитель ободрит ребенка и попытается научить его способам овладения ситуацией или условиями, вызывающими это состояние, он не только выработает эффективные приемы, помогающие избегать чувство стыда, но и разовьется в сильную, менее уязвимую личность. Доверие его к взрослым возрастет. Постоянная поддержка в овладении чувством стыда и вызывающими его условиями укрепит доброжелательность ученика, готовность прийти на помощь.

Стыд чаще испытывает тот, чей поступок стал известен другим. Вина, наоборот, связана, прежде всего, с осуждением человеком своего поступка. Она необходима, так как помогает в воспитании социальной ответственности, и вместе с совестью способствует психологическому созреванию.

Итак, социализация эмоций – чрезвычайно тонкий и сложный процесс. Как говорили древние: «Одна только доза делает вещество ядом или лекарством».

В исследовании А. А. Бодалева показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у детей тех классных коллективов, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении с учениками, т. е. гармонично сочетающий требовательность и доверие [Бодалев 1983]. В то же время, состояние подавленности и страха чаще наблюдается у школьников, воспитателем которых является личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы – когда учитель непоследователен в своих отношениях с ними.

Еще в 1927 г. М. М. Рубинштейн подчеркивал важность личности учителя во взаимоотношениях с детьми, а не «рассудочного влияния» и не «эмоционально-волевой окраски материала». В описании «структуры учителя» он выделял такие противоположности: волевую устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение – с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением – с другой; и т. п. Противоречивость сочетаемых личностных качеств М. М. Рубинштейн объяснял тем, что эмоционально зрелый индивид в состоянии справиться с трудностями педагогической деятельности. Поэтому, предупреждал он, начинающий учитель должен развивать, прежде всего, эмоциональную устойчивость.

Одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии является проблема эмоциональной устойчив ости, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводят к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, вызванными стрессом [Китаев-Смык 1983]. Это, в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизируюшей среде, создаваемой, кроме прочих, учителями.

В этой связи эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость) выделяется рядом исследователей как качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности педагога.

По мнению Ю. Н. Кулюткина, эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и целенаправленным является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных (стрессовых) ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей [Кулюткин 1985].

Анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме (Г. Б. Заремба, Р. П. Мильруд, Н. Й. Наенко, О. А. Прохоров, С. В. Субботин и др.) показал влияние эмоциональной устойчивости учителя на эмоциональное состояние и познавательную деятельность учащихся. Но для этих работ характерен «фрагментарный» подход, при котором рассматриваются лишь отдельные аспекты проблемы. Причем понятие эмоциональной устойчивости исследователи рассматривают (не давая ему определений) наряду с понятиями «психическая устойчивость» (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко) и «эмоциональная регуляция» (Р. П. Мильруд).

Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко используют термин психологическая устойчивость, который обозначает синтез свойств и качеств личности, позволяющий в различных эмоциональных условиях уверенно и самостоятельно выполнять свою профессиональную деятельность. Обладать психологической устойчивостью в педагогической профессиональной деятельности – это значит уметь быстро ориентироваться в измененных условиях школьной жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку, самообладание.

Очевидно совпадение раскрытия данного понятия с приведенным выше определением эмоциональной устойчивости.

В качестве показателей психологической устойчивости деятельности учителя авторы выделяют:

• уверенность в себе как учителе;

• отсутствие страха перед детьми;

• умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль);

• отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности;

• наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпимости);

• удовлетворенность деятельностью;

• нормальная утомляемость.

По их мнению, психологическая устойчивость зависит: от умения сознательно управлять своей деятельностью, создавать оптимальный режим работы, что в свою очередь обеспечивает эмоциональную устойчивость; от умения дозировать и поддерживать психическую нагрузку на том уровне, который обеспечит каждому индивиду оптимальную работоспособность; от характера деятельности и успешности ее выполнения; от умения правильно оценивать свои силы и находить тот оптимальный стиль поведения, который обеспечит успешность деятельности; от стабильности возбуждения в сочетании с сознательным управлением эмоциональным состоянием; от уверенности в своих силах.

В работах других исследователей отмечается зависимость эмоциональной устойчивости от: индивидуально типологических особенностей человека (B. C. Мерлин, М. К. Кабардов, С. А. Изюмова, Н. А. Аминов, Я. Рейковский); мотивации профессиональной деятельности учителя (А. А. Реан, А. А. Баранов, Я. Рейковский); уровня самооценки (Н. И. Наенко, Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко, А. А. Реан, А. А. Баранов); социальной активности педагога (А. А. Реан, А. А. Баранов, О. П. Санникова); чувства защищенности в коллективе (А. С. Макаренко); благоприятного психологического климата (Г. Б. Заремба, А. О. Прохоров); условий труда (Г. Б. Заремба); знания закономерностей саморегуляции, владения ее приемами (И. М. Аболин, А. О. Прохоров, Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко, В. И. Чирков); знания закономерностей педагогического общения (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко); умения предвидеть ситуацию, вызывающую те или иные эмоции (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко).

Р. П. Мильруд использует термин эмоциональная регуляция, под которым он понимает регулирование поведения в эмоциональных ситуациях [Мильруд 1987].

Он установил статистически значимую связь эмоционального реагирования учителя с субъективным отношением к целям, задачам и содержанию педагогической деятельности. Динамические изменения корреляционных зависимостей эмоциональности учителей показали, что в педагогической деятельности формируется способность сдерживать свои эмоции в сложных ситуациях. Эта способность связана с умением быстро принимать правильное решение. Данное образование в механизме эмоциональной регуляции отрицательно коррелирует с неуравновешенностью и тревожностью, состоянием рассеянности в сложных ситуациях и переутомлением. Развитие субъективных отношений учителя к себе, педагогической деятельности и учащимся в целом повышает эмоциогенность труда педагога. Неадекватные субъективные отношения отдельных испытуемых выражались в их эмоциональной неадекватности.

Обращает на себя внимание множественность и нерядоположность выделенных вышеназванными исследователями факторов эмоциональной устойчивости. Нами было осуществлено комплексное исследование этого феномена [Митина 1992]. Проблему эмоциональной устойчивости учителя мы рассматривали как проблему фрустрационной толерантности.

Вслед за Н. Д. Левитовым под фрустрационной толерантностью мы понимаем способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации, в основе которой лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации – с другой [Левитов 1967].

Формы фрустрационной толерантности могут быть различными:

1) наиболее «здоровым» и желательным следует считать психическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок;

2) толерантность может быть выражена в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;

3) толерантность может быть типом бравирования, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние;

4) фрустрирующая ситуация может интерпретироваться как своего рода благодеяние, выгода, приносящая удовлетворение.

Способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражением собственных возможностей человека, с опытом разрешения аналогичных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий, который во многом определяет поведение человека. В сфере межличностных трудностей и конфликтов учителя и учащегося, которые могут возникнуть в самых разнообразных педагогических ситуациях, выбор преподавателем адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет дальнейшее его взаимодействие с учеником.

В педагогической психологии показано, что фрустрации учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса [Заремба 1982]. И наоборот, фрустрационная толерантность, как необходимое личностное качество педагога, определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.

Таким образом, учителю необходимо особое внимание воспитанию в себе устойчивости к воздействию фрустрационных факторов. Такого рода работа должна проводиться в двух направлениях, как за счет предупреждения или снижения частоты возникновения эмоциогенных ситуаций, так и путем повышения уровня фрустрационной толерантности учителя. Конкретные условия решения задач первого направления состоят в повышении психолого-педагогической культуры учителя и прежде всего – в наличии специальных знаний о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся.

Особый интерес представляет вопрос о развитии эмоциональной устойчивости учителя, так как до последнего времени в психологических исследованиях она представлялась как наименее развиваемое качество личности.

В то же время, Л. М. Аболин указывает на возможность становления (развития до определенного уровня) этого качества, что связано с формированием приемов саморегуляции, которые должны соответствовать индивидуальным особенностям человека. Целенаправленному формированию эмоциональной устойчивости должно предшествовать усвоение человеком общих знаний о целостном процессе эмоциональной саморегуляции. Становление развитых ее форм должно осуществляться в процессе активного включения индивида в эмоциогенные (специально эмоционально оформленные) условия, что позволит интерпретировать общественно выработанные формы эмоционального отражения и результаты этого отражения в сознании человека [Аболин 1989].

О. А. Сиротин также указывает на возможность развития эмоциональной устойчивости [Сиротин 1972]. По его мнению, как качество она формируется и совершенствуется под влиянием социальных условий и воспитания в процессе деятельности человека.

В своих исследованиях Ю. Н. Кулюткин утверждает, что эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточно высокая степень ее развития свойственна не всем людям. В профессионально-педагогической деятельности эмоциональная устойчивость становится тем необходимым качеством, без которого невозможно успешное осуществление учителем своих функций.

Р. П. Мильруд в своей работе доказывает гипотезу о том, что эмоциональная регуляция педагогической деятельности может быть сформирована путем коррекции способов эмоционального реагирования, раскрывающих отношение педагога к себе, своему труду и к партнерам по этой деятельности [Мильруд 1987]. Им установлено, что важным фактором формирования эмоциональной регуляции поведения учителя является педагогический опыт.

Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко утверждают, что психологическая устойчивость в педагогической деятельности есть синтез качеств личности, и уровень ее может быть изменен с помощью сознательной, целенаправленной работы, которая учитывает индивидуальные особенности индивида и проводится в педагогической деятельности или в деятельности, максимально ее моделирующей.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Учебный предмет как следствие становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения педагога с детьми. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие экспрессивность учителя.

Эмоциональную экспрессивность мы рассматриваем как одну из двух взаимосвязанных и взаимодополняемых подструктур эмоциональной гибкости учителя.

Итак, под эмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. В исследовании Е. С. Асмаковец, проведенным под нашим руководством, были получены экспериментальные данные, которые позволили выделить основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя, представляющие собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к переживанию гнева; парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний) [Асмаковец 2000].

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по нашему мнению, осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя, и учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.

Интеллектуальная гибкость

Интеллектуальная гибкость учителя является наименее изученной. Мы считаем, что ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Мы рассматриваем интеллектуальную гибкость как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального становления педагога в целом, педагогической гибкости.

Изучение этого феномена востребовано практикой школы, показывающей, что учитель зачастую не готов к большим интеллектуальным нагрузкам, избегает ситуаций принятия решений, с трудом меняет свое мышление и поведение. Со стажем работы в школе у педагога возрастает стереотипность мышления, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять иную, отличную от его, точку зрения, ригидности [Митина 1994]. Все это препятствует взаимопониманию учителя и ученика, снижает эффективность педагогической деятельности, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентоспособными.

Педагог, у которого не развита интеллектуальная гибкость, испытывает трудности в своей работе. Ее отсутствие характеризуется инертностью, ригидностью, консерватизмом, что может привести к негативным явлениям профессиональной стагнации, а также к ранним педагогическим кризам.

Рассмотрение интеллектуальной гибкости учителя целесообразно начать, по нашему мнению, с анализа исследований интеллекта.

Понятие интеллект наряду с часто употребляемыми как синонимы понятиями «рассудок», «ум», «разум», «познание» относится к числу центральных категорий философии. В учениях Платона и Аристотеля им обозначалось то, что выражает разумное индивидуальное начало. На разных этапах развития философской мысли интеллект занимал различное место в структуре познания мира и человека. В классической немецкой философии становится характерным разведение интеллекта и разума: интеллект считался аналитико-рассудочной формой познания, уступающей по своим возможностям диалектическому постижению всеобщего посредством разума. В трудах французских материалистов XVIII в. в соответствующем контексте используются понятия «мышление» и «познание». С развитием широкого круга научных дисциплин, таких как педагогика, физиология, социология, психология, кибернетика и многое другое, понятие «интеллект» теряет свое чисто философское значение и становится важной общенаучной категорией.