Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

• с системными трудностями (в понимании авторов – пограничная между нормой и патологией группа), которые заключаются в сочетании нарушений, относящихся к различным сферам и компонентам психической деятельности, затрудненности формирования разнообразных психических функций;

• с отдельными или парциальными трудностями развития – «своеобразностью формирования отдельных психических функций или компонентов при соответствии возрастным нормативам большинства параметров психического развития и отсутствии в деятельности и поведении отклонений, значительно нарушающих социальную адаптацию» (Шепко, 2000, с. 19).

Классификационными критериями также являются: выраженность проявлений отклонений; степень вовлеченности всех сфер и компонентов психической деятельности; место конкретных нарушений в общей структуре личности; эффективность лечения и корекционно-развивающих мероприятий, а также степень социальной дизадаптации.

В свою очередь, каждая группа подразделяется на типы в зависимости от прогноза социализации, характера трудностей (так, для детей с парциальными трудностями развития выделяются трудности «физиологического», «квазипсихологического» и «психологического» характера), степени когнитивного и аффективного благополучия.

В качестве одной из современных каузальных типологий следует отметить подход А.В. Семенович, ориентированный непосредственно на особенности мозговой организации онтогенеза психики дизадаптивной части детской популяции, в основе построения которой лежит деление на «синдромы несформированности», «синдромы дефицитарности» и «атипию развития»[20 - Предлагаемое деление, как отмечает автор, методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурноморфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста, их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры.](Семенович, 2001).

При этом рассматриваются следующие варианты нарушения функ циогенеза:

• функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;

• функциональная несформированность левой височной области;

• функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело);

• функциональная несформированность правого полушария мозга;

• функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер);

• функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром;

• атипия психического развития.

Каждый из синдромов определяет своеобразие всей совокупности психической феноменологии, определяя «целостный ансамбль психической деятельности ребенка, способный адекватно отреагировать на те требования, которые ему предъявляет окружающий мир» (там же, с. 108).

Для нас важно, что квалификация актуального психического статуса, определение в ретроспективе (включая и внутриутробный период) времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития ребенка с возрастными нормативами и идеальным уровнем развития всех психических функций описываются не только на языке психических процессов, но в первую очередь на языке нейропсихологии. В результате образуется интегративный статус, позволяющий, по мнению А.В. Семенович, выбрать адекватные развивающие и коррекционные программы, соответствующие характеру онтогенеза ребенка.

2.4. Основы построения современной психологической типологии отклоняющегося развития

Прежде чем обратиться непосредственно к проблеме современной типологизации отклоняющегося развития, приведем ряд соображений относительно разграничений понятий «типология» и «классификация», которые часто используются как рядоположные, а в некоторых случаях и как синонимичные. Методологически обоснованное разграничение приведено в монографии К.Б. Малышева (1997), на которую в дальнейшем мы и будем в основном ссылаться. Как отмечает автор, при изучении различных психических явлений психологам часто приходится описывать сложные множественные объекты, например, психологические процессы, состояния, проявления личности и т. п. Такие объекты состоят из множества однородных элементов. Начальным процессом анализа любого множества как системы является группировка его элементов, разбиение множества на подмножества на основе различных отношений. Для описания подобных отношений и используются понятия типологии и классификации. При этом наблюдается большое разнообразие точек зрения. К.Б. Малышев приводит некоторые из них (Малышев, 1997).

«Классификация – особый случай применения логической операции деления объема понятия. Классификация по существенным признакам называется типологией» (Ганзен, Фомин, 1993 – цит. по Малышев, 1997).

Типологией называется разбиение изучаемой совокупности на группы однотипных объектов. Классификация при этом определяется как «разбиение исходной совокупности на классы с помощью какого-либо формального метода». В данном случае критерием различения классификации и типологии является наличие формального метода группировки в первом случае и отсутствие его во втором.

«Разбиение, классы которого описаны через признаки, использованные при его построении, называют типологией или типологической группировкой». Если типологическая группировка описана в терминах какой-либо другой системы признаков, относящихся к данному явлению, то есть устанавливает в явной форме теоретические связи между различными сторонами изучаемой системы, то ее называют классификацией.

Подобное разнообразие определений, считает К.Б. Малышев, возникает из-за отсутствия единых критериев, различающих процедуры группировки. Так, в качестве критериев выбираются либо характеристики самих объектов (их признаки), либо характеристики результатов группировки (свойства полученных классов или их описаний), либо возможность формализации процессов разбиения. Задача разведения данных понятий имеет существенное методологическое значение, поскольку они описывают две разные познавательные процедуры, обладающие как сходством, так и отличием. Решение этой задачи позволит дифференцировать данные процедуры. Эти понятия являются по своей процедуре вариантами группировки или разбиения исходного множества на подмножества. При этом «хорошим разбиением считается то, которое обеспечивает, с одной стороны, полноту описания исследуемых объектов, с другой стороны – полноту этого разбиения. Типология и классификация служат сокращению описания сложного множественного объекта и являются по своей функции познавательным процессом, то есть формой активного отражения субъектом объекта познания» (Малышев, 1997, с. 25).

К.Б. Малышев предлагает по крайней мере два способа такого разбиения.

1. Разбиение с помощью нахождения и установления границы между классами. В общем случае эта граница представляет собой некую гиперплоскость (определение автора) в пространстве признаков объектов, разделяющую классы. В данном случае имеет место классификация как процесс, результатом которого является совокупность классов, а их объединение дает исходное множество. Описание с помощью классифицирования позволяет соблюдать полноту разбиений, но при этом страдает полнота описания.

2. Нахождение типичного элемента или эталона для некоторой совокупности объектов, для подмножества исходного множества дает нам основание рассматривать этот процесс как типологизацию, а соответствующий результат разбиения – как типологию. Конкретный набор признаков подобного эталона можно определить как архетип. Процесс типологизации в отличие от классифицирования осуществляется не на основе определения положения каждого элемента исходного множества относительно границы разбиения, а путем определения сходства элементов с архетипом и группировки объектов по свойству. Таким образом, способ разбиения множества на подмножества является критерием для различения типологии и классификации.

Разница между классифицированием/классификацией и типологизацией/типологией с формальной точки зрения заключается в различии алгоритмов распознавания: в первом случае работает алгоритм по методу границ, а во втором – по методу эталонов.

Применительно к задачам и условиям анализа отклоняющегося развития и группировки различных его вариантов (тем более применительно к детству) скорее следует говорить о типологических построениях и типологии, нежели о классификации. Отсюда вытекает и необходимость поиска соответствующих прототипов (архетипов, эталонов). Но при этом нельзя не рассматривать и возможность приближения к более строгому разбиению на классы в условиях следования определенному алгоритму анализа и выделения границ за счет поиска характерных для этого класса устойчивых совокупностей элементов или структур.

Подобными устойчивыми структурами, основаниями различных группировок, преобразующихся в типологические построения, могут быть самые разные аспекты выхода развивающейся психики за пределы СПН. Наиболее подробно критерии перечислены в неоднократно упоминаемой монографии В.М. Сорокина. Он приводит основания для построения типологии отклоняющегося развития (Сорокин, 2003, с. 92—106), среди которых следующие:

• Время возникновения (врожденные, в том числе наследственные и приобретенные нарушения).

• Степень обратимости (необратимые, частично обратимые и практически обратимые).

• Преобладание биологически или социально детерминированных причин.

В клинически ориентированных типологиях используется этиологический критерий – вид основной причины, вызвавшей отклонение. Чаще всего выделяются причины церебрально-органического, психогенного и соматогенного происхождения.

В клиническом (в первую очередь психопатологическом) подходе выделяются ретардация (запаздывание, приостановка психического развития, разделяемые, в свою очередь, на тотальную и парциальную) и асинхрония (сочетание опережения одних функций и отставание темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структур психического развития)[21 - В.В. Ковалев (1985, 1995) выделяет еще и третью группу дизонтогенеза, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.]. В данном случае критериальной основой является темповый признак процесса психического развития в целом и его отдельных сторон.

В классификациях, построенных на теории трех функциональных блоков мозга, разработанной А.Р. Лурией, отклонения в развитии типологизируются по тому, какие классы функций оказываются в дефиците (исполнительные – частные или регуляторные – общие).

По параметру «динамичность – статичность» выделяются два класса преимущественных нарушений: нарушения в области психических процессов и состояний и нарушения в сфере свойств личности.

Еще один критерий определяется тем, на какой период активного формирования мотивационно-потребностной или операционально-исполнительной сферы приходится начало патогенного воздействия, то есть какая из этих сфер является «первично страдающей».

Более частные критерии: выделение групп с преимущественными нарушениями восприятия, памяти, внимания, психомоторики, письма, чтения, счета, звукопроизношения и т. п. В свою очередь предполагается и внутригрупповое подразделение, например, по видам восприятия. Подобные таксономии уже описывались нами выше в виде «эмпирических» классификаций. Именно такой принцип разграничения лег в основу классических разделов специальной психологии (сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология). Подобная таксономизация и легла в основу существующей системы специального образования[22 - Скорее всего именно это стало причиной отсутствия выделения в специальном образовании учреждений, ориентированных на детей с эмоциональноаффективными расстройствами. Традиционно до 80-х годов ХХ века эта категория детей рассматривалась исключительно в рамках клинического (психопатологического) подхода.].

Отдельно выделяется классификация, построенная на этиопато-генетическом критериальном подходе (международная классификация болезней и смертей 10-го пересмотра – МКБ-10) (2003).

В любом случае классификационное деление должно быть прагматично и способствовать решению практических задач; в основном это определенный тип помощи или характер обучения и воспитания. Отсюда становится понятным тяготение большинства типологий к видам образовательных учреждений и особенностям оказания коррекционно-развивающей помощи. В свою очередь, именно этот факт можно рассматривать как тормозящий развитие методологии типологического анализа, переход к «сущностному» (по определению В.М. Сорокина) анализу отклоняющегося развития. А это приводит к ошибочным организационно-управленческим решениям[23 - В качестве примера можно привести ситуацию с организацией системы коррекционно-развивающего обучения детей с так называемым ЗПР. В данном случае классиками отечественной дефектологии подразумевалась в первую очередь темповая задержка развития, компенсируемая к 10–11 годам, и «выход» в массовую образовательную систему, что принципиально невозможно для других вариантов отклоняющегося развития, обозначаемых этой же аббревиатурой. Эти варианты отклоняющегося развития подробно описываются в следующей книге.].

Приведем еще ряд доводов в пользу необходимости более четкой, практикоориентированной и современной типологизации психического развития в контексте развития отклоняющегося.

Для специалиста, анализирующего психическое развитие, чрезвычайно важно использовать типологический подход, имеющий в своей основе единые базовые элементы/структуры. Как уже отмечалось в главе 1, психолог, анализируя индивидуальные проявления развития конкретного ребенка, постоянно сравнивает результаты оценки с типологическими показателями того или иного варианта развития в рамках «типичной» модели, которая присутствует в его профессиональном опыте. Так же и сам процесс обследования «подводится» под соответствующие типологические диагностические критерии. А затем на этих же методологических основах строится и коррекционно-развивающая работа. Тем самым реализуется принцип единства анализа, диагностики и коррекции.

Чем лучше используемая типология будет отражать характерные особенности каждой выделяемой группы, чем точнее будут ее типологические критерии, тем более точными будут психологический диагноз и прогноз дальнейшего развития ребенка. Тем более эффективной окажется и вся коррекционная и развивающая работа специалиста. Таким образом, во главу угла должна быть поставлена современная и адекватная особенностям детской популяции модель типологического анализа.

При этом не следует забывать и об исторических корнях: любая типология должна в той или иной степени являться продолжением линии предшествующих классификационных подходов.

Рассматривая психолога в междисциплинарной команде специалистов как ее центральный, базовый элемент, организующий (и в определенной степени цементирующий) комплексное сопровождение и специализированную помощь ребенку и его семье, мы считаем, что и терминология, и классификационные построения должны быть понятны и педагогу, и медику, и любому другому специалисту сопровождения.

Кроме того, термины, которыми оперируют специалисты при консультировании семьи, родителей, должны носить еще и щадящий, психотерапевтический характер, поскольку от того, как семья воспримет слова специалиста, во многом зависит эффективность всей последующей работы, а в некоторых случаях и сама жизнь ребенка.

Перечислим системообразующие принципы, на которых должна базироваться современная психологическая типология (в данном случае отклоняющегося развития).

Она должна:

1. Основываться исключительно на психологическом содержании типологических или классификационных оснований, однозначно очерчивая содержательное поле деятельности психолога (диагностический и коррекционно-развивающие компоненты), разграничивая деятельность психолога и деятельность других специалистов сопровождения ребенка в едином для всех образовательном пространстве.

2. Быть гомологичной, понятной для специалистов смежных профессий (медицинских работников, педагогов-дефектологов и др.). Это определяется общностью образовательного пространства для всех специалистов и центральной координирующей ролью психолога по отношению к комплексному сопровождению ребенка в образовании.

3. Подразумевать возможность анализа предлагаемой системы показателей (критериев) и проявлений развития в динамике, создания модели, наиболее приближенной к реальной ситуации развития ребенка.

Эта идея, выдвинутая еще Л.С. Выготским, пока далека от своего конкретного воплощения. С идеей динамически организованной типологии теснейшим образом связана и возможность дать прогноз дальнейшего развития ребенка. Достоверность такого прогноза будет в целом определяться тем что лежит в основе типологического подхода[24 - Именно достоверность прогноза развития, адаптивность существования ребенка в образовательной среде является, на наш взгляд, одним из основных критериев выделения типологических оснований, классификационных признаков. В отличие от Г.В. Бурменской (2002), обосновывающей множество возможных (и, следовательно, равновероятных по своей значимости) типологических оснований, мы считаем, что можно говорить о выделении малого числа оснований и критериев для создания типологий, востребованных практикой.]. Оставаясь исключительно профессиональными и отражающими специфическое содержание деятельности психолога, все используемые термины, в том числе и типологические обозначения, должны иметь щадящий характер и психотерапевтическую направленность для родителей.