Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Характерным примером переходного варианта является одна из форм парциального недоразвития (несформированности) регуляторного компонента деятельности (группа недостаточного развития), а именно «регуляторная недостаточность с низким психическим тонусом». Феноменология и даже в целом структура базовой организации этой категории в большой степени совпадает с феноменологией и структурой другой категории детей, относимых к группе асинхронного развития – а именно к «дисгармонии, связанной с нестабильностью психического тонуса». Эта категория детей рассматривается нами как переходный вариант.

Существуют и другие переходные варианты отклоняющегося развития в рамках групп асинхронного, поврежденного и дефицитарного развития. С возрастом или в результате изменения состояния ребенка они могут преобразовываться в другие варианты и формы. Подобные ситуации не стоит воспринимать как диагностические ошибки или вариант функциональной обратимости. Мы рассматриваем такую динамичность как естественный процесс, обусловленный, с одной стороны, возрастными изменениями ребенка, с другой – изменениями состояния всех функциональных психических структур, в том числе и происходящих под воздействием процессуальных факторов. Такой подход дает возможность более тщательно отнестись к прогнозу психического развития ребенка.

Итак приведем критерии, определяющие содержание психологического диагноза (по Костромина, 2007, с. 52–53).

• Психологичность образующих его категорий и суждений. Определения, относящиеся к уровню причинных оснований, должны иметь строго психологическую природу. Симптоматический психологический диагноз, формулируемый на феноменологическом уровне, может быть образован смежными понятиями, отражающими функциональные проявления психической системы в поведении и деятельности человека.

• Функциональность включаемых в него характеристик. Психологический диагноз должен отражать особенности функционирования элементов психической системы, их содержательную изменчивость вне зависимости от структурных особенностей и ситуации (внутренних и внешних условий) и формулироваться в соответствии с тем, какую роль они играют в поведении и деятельности человека, в сохранении им адекватной активности и возможной актуализации компенсаторных механизмов личности.

• Динамичность формулируемых определений. Это подразумевает направленность диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития тех или иных процессов на основе данных об их прошлом и нынешнем состоянии, а также в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития.

• Практическая направленность. Его существование бессмысленно вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических), и без дальнейшей реализации в практической деятельности.

Таким образом, содержание психологического диагноза должно быть психологичным (как бы странно это ни звучало), функциональным, динамичным и практически ориентированным. С учетом этого С.Н. Костроминой формулируется следующая дефиниция психологического диагноза:

? Психологический диагноз – это (1) краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, (2) обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций.

Вслед за С.Н. Костроминой мы обращаем внимание на критерии качества постановки психологического диагноза. К последним следует отнести уже упоминаемый критерий адекватности (валидности) психологического диагноза. Последнее включает в себя:

• содержательную валидность (присутствие основных признаков, характеризующих диагностируемое явление);

• валидность соответствия (возможность сопоставления информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных особенностей человека, определяющих его поведение или деятельность);

• прогностическую валидность (установление взаимосвязи между первичными результатами оценки и соответствующими выводами и данными, полученными через некоторое время). Сюда же можно отнести и катамнестические данные как результат сопровождения и комплексной помощи ребенку, в том числе и результат коррекционно-развивающей деятельности самого психолога.

Таким образом, важнейшей составляющей адекватности является прогностичность психологического диагноза (горизонт предсказуемости). Этот критерий следует рассматривать как первостепенный.

Еще одним критерием является ресурсоемкость постановки диагноза.

Еще Г. Витцлаком (1984) предлагалось выделение двух критериев качества психологического диагноза, которые в совокупности с адекватностью определяют его достоинства и психологическую ценность, – это своевременность и трудоемкость.

Своевременность психологического диагноза проявляется в быстроте и оперативности. Первый признак характеризует время, которое специалист затрачивает на постановку диагноза. Второй – более емкий: он отражает не только скорость его постановки (время, затраченное на принятие решения), но и способность в нужный момент отреагировать на складывающиеся или изменяющиеся условия психодиагностической ситуации, скорректировать направление психодиагностического поиска, скоординировать необходимые диагностические действия, сделать адекватный выбор в неопределенных обстоятельствах. Основное отличие оперативности от быстроты – достоверность полученного диагностического решения. Быстрый диагноз не всегда бывает валидным, в то время как оперативный диагноз – это диагноз, соответствующий реальности, своевременно поставленный в условиях ограничения (времени, данных, диагностических средств, возможности проведения психодиагностического обследования). Таким образом, в параметре оперативности скрыто умение специалиста четко и быстро определять зону психодиагностического поиска, соотносить конкретный случай с общими и индивидуальными представлениями о причинах актуального состояния объекта психодиагностики, сокращать количество обследуемых элементов психического развития и направлять внимание на наиболее важные факты при получении феноменологических и анамнестических данных, не отвлекаясь на диагностику дополнительных, необязательных для этого случая признаков.

Трудоемкость психологического диагноза характеризует меру необходимых диагностических затрат, которые требуются для его постановки. Она отражает степень прикладываемых для решения диагностической задачи усилий. В психологической диагностике трудоемкость могут характеризовать несколько параметров: количество симптомов, указываемых в запросе, их разнообразие и разнородность (диагностическая широта), глубина проблемы, уровень ее детерминации (социальный, личностный, психический, органический), время, затраченное на решение психодиагностической задачи, количество элементов, задействованных в диагностическом обследовании, необходимость использования психодиагностических средств и их сложность. Критерий трудоемкости имеет значение не только для специалиста, но и для обследуемого. Например, хорошо известна трудоемкость диагностической процедуры определения готовности ребенка к обучению в школе, когда будущему ученику необходимо пройти через систему психолого-педагогических методик, оценивающих уровень развития различных психических сфер, при этом без гарантии долгосрочного достоверного прогноза успешного обучения в начальной школе (по Костромича, 2007, с. 75–76).

Мы рассматриваем своевременность и трудоемкость как аспекты объединяющего их критерия – ресурсоемкости. Последний связан как с временными затратами на постановку психологического диагноза, в том числе и на коррекцию и оптимизацию диагностической гипотезы (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005б), так и с ресурсными затратами психолога и ребенка, подростка, взрослого, включенных в единый диагностический процесс.

Важным критерием качества психологического диагноза является его коммуникативная ценность (Ануфриев, 1995). Рассматривая психологический диагноз как основной компонент функционального и основу коллегиального решения междисциплинарной команды специалистов, определяющей образовательный маршрут ребенка, нельзя не согласиться с тем, что психологический диагноз должен быть понятен всем специалистам. То есть он фактически должен обладать потенциальными и реальными возможностями для передачи необходимой информации и ее полного понимания всеми участниками диагностического процесса. Поэтому необходима и его терминологическая «прозрачность». Кроме того, диагноз должен обладать определенной психотерапевтической составляющей. Не секрет, что некоторые понятия и термины вызывают не просто несогласие родителей, но и отторжение вследствие их субъективной тяжести. К ним относятся в первую очередь такие медицинские термины, как «умственная отсталость», «шизофрения», «аутизм» и т. п. Поэтому тезаурус психологических диагнозов должен не только отражать психологическую сущность особенностей психического развития ребенка, но и исключать подобные нозологические термины, поскольку именно психолог, как правило, выполняет функцию «кондуктора» между специалистами и семьей. Это накладывает на него ответственность и за понимание родителями передаваемой информации, и за организацию щадящей психотерапевтичной атмосферы консультирования.

Как справедливо отмечает С.Н. Костромина, «в этих условиях происходит сближение позиций специалиста и обратившегося за помощью, они становятся партнерами, пришедшими к единому обоснованному решению проблемы или ситуации и наметившими общий план дальнейших действий» (Костромина, 2007, с. 77).

Резюмируя, подчеркнем, что именно психологический диагноз как констатация одного из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типологическими особенностями позволяет создать, с одной стороны, индивидуально-ориентированную, а с другой – типичную для данного варианта развития программу образования, специализированной помощи, образовательный маршрут в целом. Особую важность постановка психологического диагноза приобретает при работе с детьми с отклоняющимся развитием вне зависимости от того, в какой системе образования (специального, массового или инклюзивного) находится ребенок.

Типологический анализ, итогом которого является психологический диагноз, оказывается продуктивным не только для психолога, но и для любого специалиста, реализующего обучение/воспитание или комплексное сопровождение ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития. Таким образом, можно выделить деятельность психолога в отдельную содержательную область, которая, хотя и тесно переплетается с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения, в терминологическом и содержательном выражении остается исключительно психологической. Постановка психологического диагноза является системообразующим компонентом всей деятельности психолога.

Глава 2

Типологизация развития: исторический и современный ракурсы

2.1. Исторические корни и этапы типологического анализа отклоняющегося развития

Любая научная предметная область, если она хочет выделить себя из смежных областей науки, должна обладать тремя хорошо разработанными составляющими: оригинальной терминологией, моделью анализа причин и динамики развития (последнее в психологии определяется как периодизация психического развития), а также собственной типологией/классификацией. В основе периодизации и типологии должна лежать единая методологически выверенная модель анализа. Только тогда можно говорить о самостоятельной и полноценной научной и практической области знания. Как справедливо отмечает В.М. Сорокин (2003), понимание внутренних законов исследуемых явлений, общих закономерностей, лежащих в основе научного предмета, достигается в том числе классифицированием, объединением или разъединением групп и типов. А смена, динамика изменения классификационных схем и систем определяет историю предметной области знания. «Историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной системы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирикофеноменологических (описательных) классификаций к категориальным (сущностным)» (Сорокин, 2003, с. 91).

В полной мере это относится и к психологии отклоняющегося развития. Г.В. Бурменская отмечает, что «возрастная психология развития будет принципиально неполной <.. > до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития <…> а на их основе – и многообразие индивидуальных особенностей» (Бурменская, 2002, с. 7). Мы позволили себе несколько расширить основную мысль автора, которая относилась исключительно к вариантам развития психологических новообразований. Мы полагаем, что типологический подход Г.В. Бурменской может быть распространен и на психическое развитие (в том числе и отклоняющееся). На практике специалисты сталкиваются с огромной вариативностью психического развития детей, выходящего за пределы условно-нормативного. В этой ситуации только качественное разделение особенностей психического развития на понятные и адекватные типологические группы (варианты, формы и т. п.) может позволить специалисту ориентироваться на характерные для каждого варианта развития особенности построения типологических форм коррекционно-развивающей помощи и технологий междисциплинарного сопровождения.

Если подобные типологические/классификационные[11 - Проблема разграничения терминов «типология» и «классификация» кратко представлена в разделе 2.4.] построения отвечают всем выделенным нами критериям (см. Введение), то и типология оказывается востребованной, практичной и эффективной.

В историческом аспекте типологизация индивидуальных особенностей человека скорее всего имеет такую же древнюю историю, как и история философской мысли. Одно только перечисление различных подходов и вариантов типологизации темперамента, характера, личности и пр., фамилий известных психологов и философов может составить не одну страницу. Наиболее полные описания подходов к типологизации личности и отдельных психологических характеристик приведены в работах А.В. Батаршева (2001, 2005) и Ю.П. Платонова (см. Психологические портреты персонала…, 2003; Психологические типологии…, 2004). Существует огромное разнообразие типологий, касающихся развития, которое мы называем «нормативным». В первую очередь это оценка различных вариантов взрослой «нормы». Лишь отдельные типологические модели посвящены особенностям, выходящим за пределы нормативного. К последним можно отнести типологию акцентуации по З. Фрейду (психоаналитическая типология), типологии акцентуации личности К. Леонгарда и А.Е. Личко, а также некоторые психолого-педагогические типологизации, отражающие проблемы, связанные с неуспеваемостью и школьной дизадаптацией, особенностями нарушения личности в условиях обучения (см. Психологические типологии., 2004).

Большинство подобных типологий не затрагивает дошкольного и тем более раннего возрастов. А все, что касается различных вариантов выраженной «ненормы», фактически «отдано» нозологической (клинической) кластеризации. Нас же интересуют подходы к построению типологии/классификации психического развития, отклоняющегося от нормативного, в диапазоне всего периода детства.

Преобладание классификационных построений, ориентированных на возраст после 18–20 лет, скорее всего можно объяснить тем, что гораздо проще анализировать уже сложившиеся устойчивые типологические характеристики и достаточно сложно выделить критерии и показатели в ситуации динамически организованных, развивающихся системных объектов детства. Тем более осложнен анализ развития в ситуации отклонения от нормы. Не секрет, что до сих пор существует значительный разрыв между методологией анализа нормативного и ненормативного психического развития. Запросы практики сконцентрированы в основном вокруг проблем и особенностей дизадаптации ребенка в образовательной среде, социуме в целом. Причем они касаются не только психического развития «ниже нормы», но и завышенного психического развития или его отдельных сторон.

Предлагаемый анализ ориентирован исключительно на типологию отклоняющегося развития, хотя сама его методология и предлагаемая модель могут быть распространены на любые варианты психического развития.

Прежде чем рассмотреть основы построения психологической типологии отклоняющегося развития, необходимо оценить путь, который был пройден в процессе анализа вариантов такого развития.

На настоящий момент можно говорить о трех периодах формирования представлений о типологизации отклоняющегося развития в детских возрастах.

Первый период начинается с конца XIX века, когда первые научные представления о категориях и вариантах «аномального» развития начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания таких детей. Поэтому первыми практическими сферами, в которых пытались использовать подобные знания, были клиника и специальная школа. 80–90 годы XIX столетия можно назвать периодом классификаций, когда «каждый автор, выпуская учебник или публикуя работу, давал свою классификацию» (Озерецкий, 1938, с. 73). Наверное, именно поэтому в типологических системах специальной психологии явно доминирует клиническая, хотя отчасти прослеживается и педагогическая направленность. Но и терминология, и классификационные основания, и весь «этиопатогенез», то есть причинно-следственные связи и динамика развития ребенка, в этот период исходят исключительно из клинической детерминации.

Уже в начале XX столетия наблюдается активная внутренняя дифференциация специальной психологии (как раздела дефектологии), возникновение таких отраслей, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология, что повлекло за собой необходимость дифференциации этих категорий детей для комплектации соответствующих образовательных учреждений. Поэтому и типологизация состояний детского развития связывается в первую очередь с системой специального образования, с видовым разнообразием специализированных учреждений и образовательных программ. Таким образом, клиническая и педагогическая (дефектологическая) классификации проходят параллельно. Поэтому этот период условно можно назвать клинико-дефектологическим.

Но и в дефектологической систематизации отчасти прослеживается клинический анализ, поскольку классификационными критериями, основаниями для оценки особенностей тех или иных групп и категорий детей все же оставались этиопатогенетический подход и соответствующая клиническая (нозологическая) терминология. Подобный пиетет перед клиническим диагнозом, имеющий такие глубокие исторические, гносеологические корни, до сих пор не до конца преодолен в современной психолого-педагогической деятельности, в нормативных документах образования. Особенно выражено превалирование клинического подхода в деятельности психолого-медикопедагогических комиссий и консультаций (ПМПК). Причины этого уходят корнями в 70-е годы прошлого столетия и хорошо описаны в работе А.Я. Юделевича (см. Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий…, 2002).

Для нас также важно, что именно в клинически ориентированных классификациях все разнообразные категории детей были представлены с единых позиций этиопатогенетического подхода. Это позволяет более полно «очертить» популяцию детей, нуждающихся в помощи специалистов.

Одна из первых наиболее полномасштабных клинических классификаций аномального детства приведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с нее имеет смысл вести отсчет (пока еще клинических) типологических подходов к детям с отклонениями в развитии.

Сейчас уже трудно отметить, когда впервые появилось типологическое разделение различных групп аномальных (как тогда называли) детей, в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Но уже в 40—50-е годы ХХ столетия, как отмечает В.М. Сорокин (2003), в связи с большей дифференциацией образовательных учреждений, распространением дефектологии на дошкольный возраст, подключением к образованию новых категорий людей с отклонениями идет и дифференциация типологических групп, их внутренняя стратификация[12 - Подробно исторический аспект развития специальной психологии, ее разделов прослежен в работах В.М. Сорокина.]. В то же время в дефектологических классификациях отсутствуют значительные группы аномальных детей, скорее всего из-за отсутствия системы соответствующих образовательных программ и учреждений для них.

Нельзя сказать, что в этот период совсем не было попыток типологизировать особенности развития и проблемы детей в условиях массового образования. В единичных работах приводится систематизация не столько особенностей психического развития проблемного ребенка, сколько самих учебных проблем (Гельмонт, 1954; Леонтьев А.Н., Лурия, Смирнов, 1968; Войтко, Гильбух, 1976).

Так В.И. Войтко и Ю.З. Гильбух рассматривают такие таксономические единицы, как общее отставание в развитии, специфические отставания по отдельным школьным предметам, «недисциплинированность» поведения, а также «отклонения от индивидуального оптимума» (Войтко, Гильбух, 1976, с. 28). В последней группе проблем уже проявляются и психологические (недостаточность сформированности мотивов деятельности, повышенный уровень притязаний и т. п.), но и отчасти клинические (гиперактивность, отклонения в эмоционально-волевой сфере) особенности.

Таким образом, подобные систематизации – уже не чисто педагогические классификации проблем обучения, мы видим зарождение междисциплинарных типологий. С.Н. Костромина (2007), проводя исследование этого периода, выделяет классифицирование, в частности, психологических причин учебно-воспитательных проблем (Славина, 1958; Мурачковский, 1967).

На рубеже 1960—1970-х годов возникает новый всплеск интереса к систематизации различных вариантов отклонений. Он связан в первую очередь с психолого-педагогическим анализом детей с временной задержкой психического развития, то есть с более глубокой дифференциацией интеллектуальной недостаточности[13 - Представления о временной задержке психического развития были актуализированы еще в 20-е годы прошлого века отечественными дефектологами и психиатрами.]. Помимо этого, в связи с дальнейшим развитием образовательных систем, их усложнением внимание исследователей все больше привлекается к нарастанию учебно-воспитательных проблем и увеличению количества детей с школьной дизадаптацией.

Именно в это время окончательно формируется систематизация, которую можно определить как дефектологическую. Особенностью этого классификационного подхода стало то, что в нем фактически отразилась действующая система обучения и воспитания различных групп детей. Подобный подход скорее всего следует отсчитывать от ставшей классикой отечественной дефектологии работы М.С. Певзнер и Т.А. Власовой «Учителю о детях с отклонениями в развитии» (1967), в которой приводятся используемые до настоящего времени типологические группы отклонений в развитии.

Все дальнейшие систематизации подобной дефектологической направленности фактически повторяют данную работу с незначительными вариациями (Коберник, Синев, 1984; Лапшин, Пузанов, 1990; Специальная педагогика, 2003, и др.). Этот же классификационный подход продолжает тиражироваться и в современных учебниках и учебно-методических пособиях, в том числе и по специальной психологии (Основы специальной психологии, 2002; Специальная психология, 2003; Саенко, 2006; Государев, 2008). Следует, правда, отметить, что в подобных дефектологически ориентированных работах более позднего периода в определенной степени отражена и систематика В.В. Лебединского (2004). Среди современных работ подобного рода следует отметить и типологический анализ в последней монографии О.Н. Усановой (2006). В последней эклектически смешивается нозологический, операциональный, организационно-образовательный, дефектологический подходы и в классификацию «атипий развития» (методологически не обоснованный оригинальный термин О.Н. Усановой) почему-то вводится категория «дети группы риска», которые ставятся «в один ряд» с синдромом раннего детского аутизма и «некоторыми психическими заболеваниями в стадии ремиссии» (Усанова, 2006, с. 154–161).

Как справедливо отмечает В.М. Сорокин, такого рода систематизации в качестве оснований используют несвязанные, фактические эмпирические (феноменологические) основания типологизирования с выделением моно- или мультифакторных отклонений в развитии (Сорокин, 2003, с. 97).

Для большинства работ клинико-дефектологического периода характерно то, что в них выделены группы, связанные с дефицитарностью анализаторов и с интеллектуальными нарушениями, но фактически отсутствуют либо мало дифференцированы категории детей с различными особенностями аффективно-эмоциональных и поведенческих нарушений, то есть детей, «подпадающих» под психиатрическую квалификацию. Скорее всего это также связано с особенностями организации специального образования и с приоритетом клинического сопровождения детей с такими нарушениями, отнесением их в первую очередь к системе здравоохранения.

Несмотря на декларируемый психолого-педагогический подход, во всех этих работах прослеживаются клинические основания типового разнообразия этой категории отклоняющегося развития[14 - Широко известная и используемая в коррекционной педагогике классификация ЗПР К.С. Лебединской (1980, 1982) в основе своей имеет все же этио-патогенетический анализ.]. В свою очередь, и клиницисты, реально понимающие запросы педагогической практики, начинают учитывать психолого-педагогическую квалификацию рассматриваемых ими вариантов дизонтогенеза. Так, в уже упомянутой работе Г.Е. Сухаревой (Клинические лекции по психиатрии детского возраста, 1965. Т. III) приводятся психолого-педагогические характеристики детей с различными вариантами задержанного темпа умственного развития, рассматриваются формы школьной неуспешности и даются рекомендации по организации обучения этих детей[15 - В связи с этим, в отличие от общепринятых взглядов, начало психолого-педагогического изучения задержки психического развития мы связываем с работами Г.Е. Сухаревой (1959–1965).].