Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

В переводе с латыни norma обозначает правило, образец. В Оксфордском словаре английского языка (Oxford English Dictionary, 1989) говорится: «Нормальный – соответствующий обычному типу или стандарту, не отклоняющийся от него; регулярный, обычный». В Оксфордском толковом словаре по общей медицине (2002): «Нормальное есть то, что способствует обычному, установившемуся образцу». Таким образом, в современной науке «нормальное» чаще всего выступает как синоним «типичного», «наиболее распространенного», «среднестатистического». Но достаточен ли критерий статистической распространенности для понимания нормы? Строясь на сопоставлении индивидуальных данных, полученных в процессе обследования, с групповым распределением показателей, зафиксированных в выборке стандартизации, статистическая норма, определяя относительное положение (порядковое место) индивида в некоторой группе, показывает, как он выглядит на фоне других (см. Костромина, 2007, с. 201). Другими словами, нормальная система – это стандартная система. Однако многие «нормальные» функции психической системы определяются индивидуальными, возрастными, половыми и другими особенностями. Некоторые из них оцениваются и трактуются как преимущественные по сравнению с обычными, типичными и выделяются в качестве необходимых условий осуществления разных видов деятельности. Таким образом, если для «нормальной жизнедеятельности» популяции среднестатистический критерий оказывается весьма полезным, то в индивидуальных вариациях статистические данные не всегда соответствуют объективной норме. Учитывая, что специалист всегда имеет дело с конкретным случаем, с индивидуальной системой, такое понимание нормы вряд ли способствует объективному распознаванию уникальности каждого конкретного человека и, главное, получению объективного результата оценки его состояния, что должно лечь в основу квалификации его типологической группы и соответственно психологического диагноза.

Для нормального функционирования живой системы фундаментальное значение имеет ее жизнеспособность, которая основывается на внутрисистемных отношениях, на соответствии подсистем – системе, функций – структуре, соприспособленности элементов – равновесию системы. Другими словами, нормальная система – это всегда оптимально функционирующая система. С точки зрения такого понимания нормы даже те показатели, которые выходят за пределы среднестатистических, включаются в норму как оптимум. Поскольку оптимальное состояние психической системы чаще всего определяется ее функциональными задачами, оно должно быть связано с особенностями отражения субъектом окружающей действительности, построением неотчуждаемой картины мира и саморегуляцией своего поведения и деятельности, то есть соотноситься с понятиями адаптации и приспособления. В основе такого понимания нормы, как указывает А.Ф. Ануфриев, лежат представления о социально-биологической природе человека и необходимости его приспособления к окружающей среде (Ануфриев, 1995, с. 202). В этом смысле в качестве нормального выступает 1) состояние, обеспечивающее выживание человека и/или 2) соответствие поведения социальным нормам. В первом случае среднестатистическое понимание нормы дополняется биооптимальным. Во втором предполагается, что биологическая адаптированность психической системы необходима и нормальна лишь в тех пределах, в каких она обеспечивает оптимальную деятельность и поведение с точки зрения социальных и культурологических норм. Они выступают в качестве критерия оценки возможных колебаний индивидуальной изменчивости. Таким образом, норма – это оптимальное психофизиологическое (биосоциальное) состояние объекта психодиагностики (см. Костромина, 2007). В той же работе приводятся критериальные представления А.Ф. Ануфриева (1995) об одной из возможных оценок нормативности. Он рассматривает каждый из вариантов понимания нормы через призму логических и интуитивных критериев (Ануфриев, 1995, с. 69).

Отрицательный логический критерий строится на допущении, что, не имея четких границ, норма и отклонение составляют противоположные полюсы единого континуума, то есть представляют собой определенного рода дихотомию. Существование данного критерия возможно в двух формах: установление нормы через исключение отклонений без раскрытия содержательных характеристик (отсутствие тех или иных признаков отклонений) или через установление степени выраженности скрытых признаков отклонений, которые в зачаточном виде имеет каждый психически здоровый человек. До тех пор, пока эти признаки не превосходят в своем выражении положенных границ, они соответствуют норме. В первом случае оценка нормального состояния происходит относительно позиции «норма – патология» в коррекционно-развивающих целях, во втором (в профилактических целях) – с точки зрения угрозы потенциально возможных отклонений (Костромина, 2007, с. 202).

Положительный логический критерий предполагает установление набора признаков, описывающих состояние нормы системы, то есть, по сути, признаков психического здоровья.

Кроме того, А.Ф. Ануфриев выделяет так называемый интуитивный критерий нормы, который основывается на опыте психодиагностической работы специалиста (Ануфриев, 1995, с. 71). «В этом случае качество описания объекта психодиагностики и эффективность диагностической работы в полной мере зависят от его квалификации. Соответственно основное содержание признаков, использующихся в качестве исходного начала для сравнения данных, составляют характеристики, зафиксированные, как правило, в результате наблюдения за поведением и деятельностью человека. В некоторых видах профессиональной деятельности, где наблюдение выступает в качестве одного из ведущих методов получения психодиагностической информации, использование интуитивного критерия нормы – распространенная ситуация» (Костромина, 2007, с. 202). Однако описание нормального состояния системы на основе интуитивного критерия относится в большей степени к сфере искусства, чем науки.

Таким образом, разные представления о норме и «ненорме» фактически сводятся либо к субъективному мнению, основанному на собственном профессиональном опыте, либо к описанию нормы через социально детерминированные основания и степень адаптации человека в социальной среде. И то и другое основания теснейшим образом связаны с динамикой изменения анализируемого объекта, то есть с его развитием.

Существуют разные определения нормы, например, базирующиеся на исключительно статистическом подходе.

Статистическая норма – это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного отклонения (+ ?) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным (см. Основы специальной психологии, 2002, с. 13).

Понятно, что людей, получивших количественные оценки по тому или иному показателю психосоциального развития, выходящие за пределы (х + ?), признают находящимися «несколько ниже нормы», если отклонение до -2 ?, а если более (до -3 ?) – то «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными с точки зрения их качественного содержания (там же).

Невозможность количественно оценить гигантскую совокупность свойств психики (тем более в динамическом аспекте) констатирует Ю.Б. Гиппенрейтер (см. Братусь, 1988, с. 9). Она показывает, что при увеличении количества измеряемых параметров последовательное применение статистического подхода приводит к абсурдным результатам.

В нашей стране использовать статистический подход очень сложно, поскольку подобные оценки требуют поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, ведь разнообразие природно-климатических, этносоциальных и социокультурных особенностей страны диктуют необходимость многообразия статистических норм. Причем корректировку этих норм необходимо проводить систематически, в том числе и в связи с постоянно меняющейся социальной ситуацией практически в каждом регионе. Все это не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей, входящих в определение статистической нормы.

Таким образом, следует признать понятие статистической нормы, выражаемой в баллах, процентах или уровневой оценке («высокая», «средняя» и т. п.) предельно ограниченным, существующим лишь для отдельных групп детской популяции, на которых эта норма и была получена, да и то в ограниченный отрезок времени. Обоснованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию страны представляется сомнительной.

В основе функциональной нормы лежит представление о «неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека. Другими словами – это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой» (Основы специальной психологии, 2002, с. 14).

Большинство современных исследователей рассматривают норму и «ненорму» с точки зрения социальной приемлемости и культурносоциальной адаптации человека. Так, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют «ненорму» как «отклонение хода и результатов развития от существующих в данной культуре типологических (среднестатистических) и социально-культурных норм» (Психология развития человека, 2000, с. 393).

Близок к этому взгляду и так называемый адаптационный подход, где «критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость» (цит. по Сорокин, 2003, с. 112). В данном случае остается открытым вопрос о параметрах адаптационного критерия и критериях признаков дизадаптации. В рамках культурно-релятивистского подхода в качестве основы разграничений в дилемме «норма – ненорма» выступают тип культуры и историческое время.

В.М. Сорокин (2003) приводит и другие подходы: основанный на описательных критериях; по видам проявлений (Г.С. Никифоров); уровнево-типологический (В.Н. Мясищев); уровневый с точки зрения анализа психического здоровья (Б.Г. Братусь); по характеру трудностей социального функционирования (Л. Пожар); по затруднениям социально-психологической адаптации (Л.В. Кузнецова); по необходимости и форме коррекционной помощи (Ю.А. Кулагин).

Все эти подходы необходимо рассматривать не с точки зрения их истинности в методологическом плане, но с точки зрения эффективности их применения для решения прикладных задач и помощи ребенку с отклоняющимся развитием и его семье. Следовательно, мы должны обратиться к критериям эффективности реализуемых подходов, изложенным во введении. С нашей точки зрения, наиболее приемлемы для практической деятельности (в первую очередь в рамках образования, но и при анализе психического развития в целом) социально и культурно обусловленные подходы, а также адаптационный (имеется в виду социально-образовательная и профессионально-трудовая адаптация) подход.

Следующий шаг в поиске новых содержательных критериев оценки развития с позиции «норма – ненорма» заставляет обращаться не к сравнению детей между собой, а к выявлению степени подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов – установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» (Психологическая диагностика, 2000, с. 217). Как видно, этот подход также находится в контексте социально-психологической адаптированности ребенка – но в данном случае речь идет непосредственно об образовательной ситуации.

В основе критериально-ориентированного подхода лежат представления о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемые коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Они выдвинули наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).

? «Социально-психологический норматив» <выделено мной. – М.С.> можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов <…> Требования, составляющие содержание СПН <.. > являются идеальной моделью требований социальной общности к личности <…> Такие требования <…> закреплены в виде правил, норм, предписаний <…> Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества <. > Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой» (Гуревич, 2000, с. 217–218).

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умственного развития – представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. Приоритетным (в первую очередь, для оценки развития отклоняющегося в рамках определения индивидуализированного образовательного маршрута обучения и воспитания такого ребенка) становится именно качественный анализ результатов, который позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний, отнести состояние ребенка к одной из типологических групп.

С этой точки зрения ребенок, который удовлетворяет требованиям (вне зависимости от уровня этих в данном случае образовательных требований) будет рассматриваться как условно-нормативно развивающийся (в пределах своего СПН). В то же время любое изменение психической функции (функциональной системы, всей системы психического развития), выходящее за пределы области, коридора, определяемого данным конкретным (частным) СПН, следует оценивать как отклоняющееся развитие.

? Выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов (структур, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива (условнонормативного развития), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание) следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Важно учитывать как более общие для данной культуры, региона, этноса социально-психологические нормативы, так и частные, характерные для тех или иных образовательных сред (в том числе и для коррекционно-развивающей среды).

При таком подходе к нормированию – с учетом образовательновозрастных границ – наиболее важной задачей становится поиск разумного баланса между образовательными воздействиями и возможностями ребенка по их присвоению. Только в этом случае психическое развитие будет гармоничным, природосообразным и не выходящим за пределы условной нормативности, определяемой конкретным СПН. С другой стороны, поиск подобного баланса приводит нас к необходимости определения критериев и связанных с ними показателей, определяющих природосообразность. Превышение этих показателей даст возможность квалифицировать данный вариант психического развития как вариант отклоняющегося развития. Отсюда подход к квалификации нормативности психического развития будет определяться не критериями нормативности, а критериями «ненормативности»[6 - Такой подход, при котором за основу берется «ненорма», оказывается достаточно плодотворным (по крайней мере в психологических науках). Действительно, многие теории рождаются из практики работы исследователя с различными патологическими, «ненормативными» проявлениями. В их ряду и психоанализ З. Фрейда, и нейропсихология А.Р. Лурии, и многие другие зарекомендовавшие себя с практической стороны фундаментальные теоретикометодологические подходы.].

В качестве критериев необходимо выбрать такие показатели существования ребенка в образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом. С одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, с другой – индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределы адаптационных возможностей ребенка, группы детей.

Когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки (не важно, эмоциональные или непосредственно когнитивные), учителями и воспитателями движет, конечно же, не желание «перегрузить» ребенка, а стремление способствовать его обучению, воспитанию и т. п. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной допустимой нагрузки вызывает необходимость контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды.

Из этого следует, что одной из первостепенных задач является определение критериев оптимальных образовательных воздействий (как количественно, так и качественно), а также критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дизадаптивным состоянием зону (показателя «преддизадаптационного» состояния ребенка). Это дает возможность сделать еще один шаг на пути к представлениям о личной, индивидуальной норме. Все это теснейшим образом связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по присвоению образовательных воздействий. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как принадлежность к группе риска по конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или делинквентное, в том числе суицидальное, поведение, аффективно-эмоциональная дизадаптация и т. п.).

Для точной оценки состояния необходимо определить критерии и характеристики (соматические, психологические, психопатологические, социальные) перехода ребенка в состояние дизадаптации. Графическое представление возможных изменений состояния ребенка в динамике: оптимально-адаптивное – пограничное – дизадаптивное представлено на рисунке 1.1.

Рис. 1.1. Адаптационные возможности ребенка при различных образовательных воздействиях

Ось Х (I

) – интегральный показатель силы, сложности и объема обра зовательных воздействий. Ось У (V

) – успешность амплификации ребенком образовательных воздействий в плане позитивного развития (в условных единицах). Ось Z (Т) – время, в течение которого происходит воздействие образовательной информации на ребенка.

Зопт. – является зоной оптимальных нагрузок, когда соотношение нагрузок и возможностей способствует максимальному раскрытию личностного потенциала ребенка и его амплификационных возможностей.

Згр. – зона пограничных нагрузок, зона риска по дизадаптивному состоянию, определяется в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, определяемых в первую очередь его психофизиологическими особенностями.

Здиз. – зона дизадаптивного состояния. Пунктирные линии показывают возможный (условный) спектр характера протекания дизадаптивного состояния при дальнейшем увеличении образовательных воздействий.

Кривая достаточно условна и определяет исключительно качественный характер состояния ребенка. Упрощением является отсутствие учета особенностей организации образовательных воздействий, которые имплицитно присутствуют в понятии «увеличение силы воздействия». В данном случае также был «застабилизирован» такой показатель, как «условия образовательных воздействий». Условность «кривой адаптации» распространяется и на характер соотношения успешности усвоения и объема воздействий при количественных показателях воздействий значительно меньших, чем оптимальные для данного ребенка.

В данном случае нас интересует не столько «уход» ребенка в дизадаптационное состояние, который будет происходить индивидуально-специфическими путями (показано на рис. 1.1. пунктирными стрелками), сколько представления об индивидуальной «нормативности» психического развития ребенка при его взаимодействии с окружающей, прежде всего образовательной средой.

Очевидно, что СПН будет разным не только в ситуации, приведенной в определении, – к ребенку предъявляются изменяющиеся требования на протяжении всего периода детства и, следовательно, по тем или иным причинам «выход» за его пределы может произойти в любом его диапазоне.

Анализируя представления об условно нормативном развитии, можно представить его в виде некоего коридора, границы которого очерчены действующим в конкретном месте и времени социальнопсихологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т. п. ситуациями (рис. 1.2). А отклоняющееся развитие в этом случае определяется как траектория, выходящая за пределы этого коридора.

Очевидно, что подобные границы не есть нечто определенным образом заданное и постоянное, но всего лишь умозрительная конструкция в сознании специалистов, обеспечивающих сопровождение ребенка в образовательной среде, в том числе и учителей.

Отсюда вытекает важная особенность такой системы анализа: изменится образовательная ситуация (например, образовательное учреждение перейдет на иную, более сложную программу, придет другой учитель и т. п.) и граница, в большой степени условная, «отодвинется» в ту или иную сторону. В ситуации, когда ребенок «балансирует» в граничной области (в определении психолога это обозначается как «психическое развитие ребенка находится на нижней границе возрастной нормы», хотя в данном случае эта норма не совсем возрастная, а скорее «субъективно переложенная» специалистом на возраст ребенка) подобные даже минимальные подвижки могут привести к квалификации состояния ребенка как «трудности в обучении» и даже «отклонения в развитии». Когда наблюдается значительный выход за пределы коридора условно-нормативного развития, никакие мелкие подвижки границ СПН не имеют серьезного значения, и ребенок остается в категории отклоняющегося развития.

Рис. 1.2. Графическое представление условно-нормативного развития в «границах» социально-психологического норматива Приведены аттракторы различных вариантов отклоняющегося психического развития (см. главу 7): I. Задержанное развитие; II. Поврежденное развитие (с благоприятным прогнозом); III. Парциальное недоразвитие (обобщенное представление); IV. Тотальное недоразвитие; V. Вариант искаженного развития (преимущественно когнитивной сферы). V

– объем развития, Т – время

При этой модели анализа интересным для обсуждения являются два вопроса. Во-первых, важно оценить, по какой траектории в динамике отклоняется его психическое развитие. Во-вторых – как можно охарактеризовать траекторию, выходящую за «верхнюю» границу СПН?

На рисунке 1.2 показаны различные возможные траектории (в современном методологическом тезаурусе – аттракторы – см. раздел 3.6) психического развития ребенка по отношению к условно-нормативному коридору социально-психологических требований. Каждая из них дает вид (вариант) отклоняющегося развития. Фактически на рисунке 1.2 наглядно представлен качественный характер большинства типологических групп отклоняющегося развития, описание которых представлено в главе 7.

Ответ на второй вопрос однозначен. В рамках данной методологии анализа выход за верхнюю границу условно-нормативного коридора (для данной образовательной ситуации и данного СПН) следует также рассматривать как отклоняющееся развитие – парциальную или общую одаренность, характерную для так называемой асинхронии развития. Ребенок, обладающий подобными особенностями, несомненно, нуждается в определенном сопровождении. Речь идет не только об изменении (в соответствии с возможностями ребенка) образовательных воздействий, но и о приведении всей системы в гармонию (синхронию), способствующую полноценному развитию ребенка.

Следует понимать, что отклонение за пределы условно-нормативного коридора, пусть даже и за верхнюю его границу, является сигналом не только для оптимизации образовательных воздействий (в первую очередь изменения их структуры и увеличения объема), но и для более осторожного повышения нагрузки на ребенка, пристального внимания к его психическому состоянию, чтобы не нарушить гармонию всех составляющих его психического развития. Последнее при таком характере траектории может привести к вполне определенным последствиям – дальнейшей асинхронии психического развития, дисбалансу всех его компонентов, еще более глубокой дизадаптации и значительным негативным последствиям.

Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, действующий в условиях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический норматив, характерный для данного вида специального (коррекционного) образовательного учреждения.