Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

Компетентностный подход является важным в контексте повышения качества образования, но это только один элемент в системе уровневой структуры методологического анализа образования во всей его сложности. Кроме того, компетентностный подход в отечественном образовании сущностно отличается от его трактовки, предложенной в [46] разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев: имеются отличия в ориентации образования при использовании компетентностного подхода. Европейский вариант ставит акцент на практико-ориентированности образования, его операциональной, навыковой составляющей [18].

В отечественной практике при компетентностном подходе актуализируется ценностно-смысловая, содержательная, собственно личностная составляющая образования. Важно отметить, что комплексный подход как методологическое основание (И.А. Зимняя) представляет «результативно-целевое единство образовательного процесса». В современной педагогической науке продуктивным является использование полипарадигмального подхода, содержательно представляющего опору на методологию в исследовании нескольких парадигм. Сосуществование различных парадигмальных оснований в исследовании педагогических процессов без их противопоставления отстаивают большинство отечественных ученых [4; 22; 21; 42; 35].

Использование полипарадигмального подхода в международном педагогическом опыте представлено в исследовании В.Я. Пилиповского [35].

Полипарадигмальный подход позволяет выстроить методологический базис, обладающий синергетичностью на основе обогащения одних парадигм другими, без их противопоставления. Причем при решении различных педагогических задач один из методологических подходов может выполнять ведущую роль [45]. Представляется целесообразной точка зрения И.А. Зимней о соотнесении методологических подходов с соответствующими категориями педагогики: цель, содержание, форма, метод, средства обучения. В частности, при определении цели обучения и прогнозируемых результатов этого процесса естественно использовать компетентностный подход. В то время как выбор педагогической технологии, форм и средств обучения определяется методологией деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

Переход к компетентностному подходу в российском образовании определен в «Стратегии модернизации общего образования» в 2001 г. Поводом, определившим необходимость такого методологического шага, явились более чем скромные результаты образования, показанные нашими школьниками в международном исследовании качества математического и естественно-научного образования, а также граждановедческого образования (программы 1995, 1999 гг. TIMSS, 1999, 2000 гг. CIVIG) и международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA). Однако основанием перехода к компетентностному подходу явились содержательные проблемы современного образования, которое перестало удовлетворять потребности человека, живущего в условиях расширяющейся и углубляющейся изменчивости окружающего мира. Потребность в компетентности возникла в контексте востребованности новых личностных качеств человека, которые не обеспечивали знания, умения и навыки: таких как инициативность, самостоятельность, творчество, способность обрабатывать потоки информации, принимать решения в нестандартных условиях и т.п. Образовательная деятельность в компетентностном подходе и традиционном строится на концептуально разных идеях. Операции, действия, деятельность студента теперь ориентируются на проблемную ситуацию.

В традиционном образовании формируется способность обучающегося действовать в типовых, стандартных ситуациях на основе ЗУНов, в то время как компетентность, как некое интегративное качество личности, позволяет принимать решения в нестандартных условиях неопределенности. Разрешение студентом проблемной нестандартной ситуации может осуществляться, если он способен добывать новые знания в процессе учебной деятельности практико-преобразовательного характера. Такая учебная деятельность, позволяющая осваивать способы получения нового знания (возможно, субъективно нового) в противовес усвоению знания в готовом виде, ранее кем-то полученного, становится определяющей в реализации компетентностного подхода и отвечает вызовам современности. Результативность реализации компетентностного подхода в образовании базируется на его методологических принципах, определяющих достижение деятельностного результата образования: проблемность, субъективность, интерактивность, диалогичность (полилогичность), рефлексивность, интеллектуализация, междисциплинарность и синергетическое взаимодействие.

1.2. Конкретизация базовых понятий. Сущность и структура компетенции/компетентности

Теоретические исследования компетентностного подхода, его место в системе других методологических подходов представлены в работах А.А. Андреева, В.П. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеер, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского и других ученых [3; 7; 16; 15].

Ученые отмечают, что компетентность, проявляющаяся в продуктивной деятельности, выступает как цель обучения и как образовательный результат, а главным ориентиром компетентностного подхода является усиление практической составляющей образования, выход за пределы «зуновского» образовательного пространства посредством привлечения прикладных разработок [2; 40].

Анализ современных исследований по реализации компетентностного подхода показал, что имеется ряд проблемных точек, поразному трактуемых учеными. Это относится к конкретизации базовых понятий (компетенция/компетентность); определению структуры исследуемого феномена; обоснованию процесса и условий формирования компетенции (компетентности) в образовательном процессе; выбору и обоснованию диагностического аппарата, позволяющего отслеживать динамику формирования компетенции (компетентности) как проектируемого результата образования.

Исследователи по-разному трактуют понятие компетенция/ компетентность. В частности, И.Г. Галямина определяет компетенцию как способность и готовность применять знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях. Автор наделяет компетенцию свойством универсальности и гибкости, т.е. способностью решать задачи как в конкретной области знаний, так и в областях, слабо привязанных к конкретным объектам. При этом компетентность определяется ученым как владение определенными компетенциями [10]. Другую точку зрения представляет Э.Ф. Зеер: по его мнению, компетентность определяется знаниями, умениями и опытом, а способность мобилизовать их в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности [14]. И.А. Зимняя предлагает общее определение компетенции/компетентности как «интегрального социально-личностно-поведенческого феномена – результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих» [18].

Исследовательский проект TUNJNG рассматривает компетенции как сочетание характеристик, определяющих знание и его применение, позиции, навыки и ответственность, которые представляют уровень развития компетенции [47].

А.В. Хуторской различает понятия «компетенция» и «компетентность», используя дихотомию общее – личностное, признавая за компетентностью факт владения соответствующей компетенцией, что включает личностное отношение к ней и предмету деятельности [44].

А.Л. Андреев определяет компетентность как личностное, присвоенное качество или совокупность качеств личности.

Приведенные выше суждения ученых относительно сущности и соотношения понятий компетенция/компетентность, позволяют сделать вывод о деятельностном характере содержания этих понятий и их ориентированности на продуктивный результат деятельности.

В то же время, обобщая взгляды ученых относительно сущности и соотношения понятий компетенция/компетентность можно зафиксировать отсутствие единства на понимание базовых категорий компетентностного подхода:

• понятия «компетенция», «компетентность» используются как синонимы;

• содержание понятия «компетенция» шире содержания понятия «компетентность»;

• содержание понятия «компетентность» шире понятия «компетенция» и включает в себя ряд компетенций.

В данном исследовании будем считать, что понятия компетенция/компетентность сущностно различаются. Компетенция – отвлеченная от личности совокупность требований, выполнение которых обеспечит субъекту успешность определенной деятельности.

Признаем обоснованной и конструктивной позицию ученых, различающих компетенцию и компетентность по критерию «общее – личное» [43], понимая компетенцию как некие общие требования, которые предъявляются к человеку для выполнения определенной деятельности, а компетентность – это деятельностная, динамическая, личностная характеристика (присвоенная компетенция), реализуемая в деятельности и обеспечивающая ее продуктивность.

Кроме того, компетентность выступает как некая обобщенная характеристика обучающегося продуктивно действовать не только в стандартных ситуациях учебного процесса. Компетентность характеризуется возможностью применения в условиях, отличных от тех, в которых она изначально сформировалась. Сказанное позволяет определить компетентность как интегративную, формируемую, деятельностную и динамическую характеристику личности, определяющую способность и готовность человека к продуктивной деятельности в определенной сфере.

Здесь уместно отметить универсальность терминов «компетенция» «компетентность», которые могут быть применены не только к человеку, но и к организациям, компаниям. Компетентность компании определяется совокупностью характеристик, которые делают ее профессиональной в условиях конкуренции. В частности, для компании Honda ключевую компетентность составляет «производство двигателей внутреннего сгорания», а компания SKF определяет ключевую компетентность как «способность изготавливать объекты идеально сферической формы».

Раскрытию сущности компетенции/компетентности способствует выявление ее структуры. Однозначного мнения о структуре этих понятий в педагогических исследованиях не выработано.

Ниже представлены мнения ученых относительно компонентного состава компетентности (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Структура компетентности

Принимая к сведению позицию ученых по определению структуры компетентности, в данном исследовании определим ее с включением мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов.

Обоснуем свою точку зрения.

Компетентность, понимаемая как интегративная, динамическая личностная характеристика способности и готовности к продуктивной деятельности, проявляется в деятельности. Во-первых, любая деятельность «запускается», если имеются причины психологического характера, выражающиеся наличием у субъекта деятельности целей, потребностей, мотивов, намерений, интересов, желаний. Следовательно, наличие в структуре компетентности мотивационно-ценностного компонента, как осознанного отношения студента к деятельности, связанной с проявлением этой компетентности, понимание ее ценности и значимости является обоснованным. Во-вторых, для осуществления результативной деятельности необходимо наличие у студента теоретических знаний о том, как осуществлять эту деятельность, знание нормативных стратегий ее выполнения, что определяет когнитивный компонент компетентности. Ценность и значимость когнитивного компонента в познавательной и практической деятельности, в общем случае включающего в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, позволяет считать его основным, обеспечивающим целенаправленное действие. В-третьих, включение деятельностного компонента в структуру компетентности опирается на деятельностный подход (Б.Г. Анань-ев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволяющий рассматривать студента как субъекта деятельности, который, формируясь в деятельности, определяет ее характер. Формирование в деятельности компетентности будет осуществляться результативно, если студент мотивирован к повышению ее уровня, обладает теоретическими знаниями и практическими умениями и ему предоставляется возможность ее осуществить.

Мы солидарны с мнением В.В. Краевского и А.В. Хуторского, подчеркивающих важность деятельностного компонента в структуре компетентности и отмечающих необходимость сформированности у субъекта образования общих и общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности. В то же время, с нашей точки зрения, деятельностный компонент в структуре компетентности раскрывает сформированность способов деятельности на основе вовлечения студентов в практическую деятельность и приобретения ими опыта такой деятельности. Именно способ деятельности и ее опыт характеризуют деятельностный компонент компетентности.

Необходимость рефлексивно-оценочного компонента компетентности выделяют Т.Г. Дулинец, С.И. Осипова, И.В. Янченко [12; 29; 31]. Роль рефлексии в деятельности заключается в установлении адекватных требований к развитию на основе соотнесения достигнутого уровня развития субъекта и требований, предъявляемых извне.

Стремление субъекта деятельности, проявляющего компетентность к повышению ее уровня возможно удовлетворить в условиях использования потенциала рефлексии, позволяющей фиксировать состояние развития и установить причины его положительной или отрицательной динамики.

При рассмотрении процесса формирования компетентности в образовании в контексте непрерывности необходимо отметить, что общеобразовательная школа как первый этап формирования компетентности не может обеспечить уровень компетентности учеников, достаточный для эффективной деятельности во всех сферах. Цель школы – создать условия формирования ключевых компетенций. Сам термин «ключевые компетенции» (key skills) показывает, что они являются основанием для других, более конкретных и ориентированных на определенные области деятельности (педагогическую, артистическую, военную и др.).

Ключевые компетентности выступают основанием для жизнедеятельности человека в обществе. Они надпредметны и надпрофессиональны, многофункциональны, многомерны (включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения). В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (De Se Co) ключевые компетентности определяются как необходимые «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества». Считаем допустимой точку зрения исследователей, выделяющих ключевые компетентности для отдельных видов деятельности.

Совет Европы конкретизировал ключевые компетенции, необходимые каждому человеку для функционирования в современном обществе:

• общение на родном языке;

• общение на иностранных языках;

• математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологии;

• компьютерная грамотность;

• освоение навыков обучения;

• социальные и гражданские компетенции;

• чувство новаторства и предпринимательства;

• осведомленность и способность выражать себя в культурной сфере.

А.В. Хуторской выделяет группу ключевых компетенций, формируемых в школьном обучении:

• ценностно-смысловые;

• общекультурные;

• учебно-познавательные;

• информационные;

• коммуникативные;