Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании

• социально-трудовые;

• компетенции личностного самосовершенствования.

Анализ теории и практики компетентностного подхода в образовании позволяет выделить различные аспекты его развития. Во-первых, отдельные прикладные разработки расширяют многообразие компетентностей. В частности, предметом исследования ученых становятся понятийная компетентность будущих учителей информатики (Н.В. Абрамченко, 2010), коммуникативная компетентность (Н.А. Кириллова, 2011), математическая компетентность (М.М. Манушкина, 2013), базовые ключевые компетенции студентов – будущих учителей математики (Н.А. Журавлева, 2012). Во-вторых, наблюдается тенденция использования интегративного подхода в формировании компетенций в рамках горизонтальной интеграции на одном уровне образования. В процессе подготовки бакалавров формируется информационно-математическая компетентность (О.А. Валиханова, 2008); информационно-коммуникативная компетентность (И.Б. Ахташева, 2013); профессионально-профильная компетенция студентов – будущих учителей математики (Е.А. Аешина, 2014); программно-алгоритмическая компетентность (В.В. Калитина, 2015) [30].

В то же время появляются исследования [28], ставящие проблему вертикальной интеграции образовательных результатов на разных уровнях образования: бакалавриат – магистратура. Ориентируясь на комплексный, системный междисциплинарный характер профессиональной деятельности и учитывая цифровой контент профессиональной сферы, позволяющий автоматизировать рутинные интеллектуальные операции на производстве и повышать качество решения профессиональных задач с использованием современного программно-информационного обеспечения, ученые предлагают интеграцию информационной компетентности в базовую компетентность бакалавра-металлурга. Заслуживает внимания в контексте развития теории и практики компетентностного подхода исследование Е.А. Кагакиной по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в подготовке будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования. Автор опирается на понимание кластера компетенций, формируемых в процессе освоения отдельных дисциплин [28]. Таким образом, конкретизация базовых понятий компетенция/ компетентность, обоснование их сущности и структуры, а также классов компетенций позволяет перейти к обсуждению проблемы формирования компетентности студента в образовательном процессе вуза.

1.3. Формирование компетентности как педагогическая проблема

Толкование термина «формирование» как процесса придания формы не может быть применено, когда речь идет о формировании личности. По отношению к человеку формирование следует связывать с его изменением, приращением, развитием его личностных качеств. В рамках личностно-ориентированного подхода формирование рассматривается через становление человека как субъекта деятельности. Педагогическая деятельность при этом определяет целенаправленный динамический процесс развития совокупности личностных качеств обучаемого.

Результативность формирования компетентности в процессе профессионального образования определяется тем, насколько обоснованно выбраны педагогические условия, способствующие повышению уровня компетентности субъекта образовательного процесса.

Принимаем к сведению раскрытие учеными термина «педагогические условия» как:

• совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств педагогического процесса [С.И. Ожегов, 2003];

• компонент педагогической системы, отражающей совокупность возможностей образовательной… среды, воздействующий на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающий ее эффективное функционирование и развитие [С.Я. Батыршев, 1997];

• совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [А.Я. Найн, 1995];

• аспект общепедагогической или организационно-педагогической деятельности [Ю.Л. Бабанский, 1989; Е.В. Бондаревская, 1997; В.А. Сластенин, 1998].

В данном исследовании согласимся с мнением Н.М. Борытко и В.И. Андреева и под педагогическим условием будем понимать внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, сконструированного педагогом для достижения образовательного результата посредством целенаправленного отбора содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения [5].

Сказанное выше позволяет при определении педагогических условий формирования компетентности студентов в образовательном процессе конструировать содержание, отбирать педагогические технологии, методы и средства обучения. Ставя перед собой цель формирования компетенции, спроектируем образовательный процесс в идеологии так называемого обратного дизайна (Backward Design).

Технология проектирования в виде обратного дизайна позволяет действительно реализовать компетентностный подход в образовании, когда оценке подлежит не процесс, а результат образования в виде сформированной компетентности студентов. Представим процесс формирования компетентности посредством следующих этапов:

1. Определение цели в виде конкретной компетентности как результативно-целевой основы процесса.

2. Определение диагностических мероприятий и диагностического инструментария, при использовании которого будет оцениваться уровень сформированности компетентности.

3. Отбор и конструирование содержания образования, позволяющего сформировать заданную компетентность и подтвердить уровень ее сформированности с помощью определенного ранее диагностического инструментария.

4. Обоснование педагогических технологий, форм и средств организации образовательного процесса формирования компетентности на отобранном содержании обучения, что может быть подтверждено с помощью определенного выше диагностического инструментария.

Схематически проектирование образовательного процесса формирования компетентности студентов в идеологии обратного дизайна представлено на рис. 1.

Описанный процесс формирования компетентности в идеологии обратного дизайна нарушает традиционно установленный порядок его проектирования от содержания дисциплины, т.к. определяющим в компетентностном подходе являются не ЗУНы, тесно связанные с содержанием образования, а компетентности, которые теперь выступают целью образовательного процесса. Обратный дизайн в проектировании образовательного процесса позволяет оптимизировать содержание дисциплин, сосредоточить внимание на формировании компетентности, исключив невостребованный, побочный, вспомогательный материал из содержания дисциплины. В табл. 1.3 представлены различия в традиционном и компетентностном подходах, подчеркивающие особенности обратного дизайна в проектировании образовательного процесса формирования компетентности студентов.

Рис. 1. Проектирование образовательного процесса в идеологии обратного дизайна

Таблица 1.3

Различия в традиционном и компетентностном подходах

Прежде чем перейти к рассмотрению этапов проектирования, представленных выше, определим характеристики образовательной деятельности в компетентностной модели, отметим ее особенности:

1) оптимальный объем содержания образования, определяемый характером образовательных задач, зависящим от цели образования – формирование компетентности;

2) информация не является главным компонентом учебного процесса, она выступает средой развития интеллектуальной (проектной) деятельности по решению проблем;

3) освоение программного материала осуществляется в деятельности обучающихся с приоритетным использованием активных образовательных технологий;

4) совместная деятельность «преподаватель – обучающийся» носит характер субъект-субъектного взаимодействия при сохранении индивидуальной ответственности;

5) социально-личностное образование обучающегося является планируемым результатом образования, осознание которого происходит в процессе рефлексии;

6) результат образования – компетентность как интегративное личностное качество, определяющее способность и готовность к продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентностный подход, предполагающий результатом образования сформированность компетенций, поставил проблему их оценки.

На практике используются количественные (метрические) и качественные (классифицирующие или сравнительные) оценки.

В материалах Европейского фонда образования, Европейского агентства развития профессионального образования, Международной организации труда (МОТ), в международных программах TASJS и DELFY отражен позитивный опыт оценки качества образования с участием работодателей. В различных государствах по-разному определяются целевые установки повышения качества образования.

В частности, во Франции, Великобритании, Нидерландах основной целью является совершенствование образовательного процесса;

в Германии – ориентация на международное признание образовательных программ; в Эстонии – рекламирование учебных заведений, дающих качественное образование; в восточноевропейских странах главной целью повышения качества образования является установление аккредитационного статуса [41].

Выработка общих подходов к оценке качества образования, проведение совместных исследований осуществляется в рамках Европейской сети обеспечения качества высшего образования (ENQA – European Network of Quality Assurance).

Понятно, что процедура и содержание оценивания при традиционном подходе, ориентированном на формирование знаний, умений и навыков, становится неадекватной новой цели образования при компетентностном подходе. При обсуждении разработки фонда оценочных средств (ФОС) будем различать традиционно установившиеся виды контроля: текущий контроль хода и успешности продвижения обучающегося к результатам освоения дисциплины/модуля; промежуточный – как обязательный вид аттестации по дисциплинам учебного плана при завершении их освоения; итоговая аттестация при завершении образовательной программы в целом. Заметим, что объектом контроля в итоговой аттестации при компетентностном подходе является компетентность выпускника, демонстрирующая способность и готовность самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность. Для каждой образовательной программы (ОП) разрабатываются ФОСы, включающие документы и материалы, предназначенные для определения соответствия степени и качества подготовки обучающихся установленным результатам обучения и результатам освоения ОП.

Основой разработки ФОСов являются:

• компетентностная модель выпускника (КМВ), представленная через описание системы компетенции выпускника по завершении обучения;

• матрица компетенций, отражающая процесс формирования компетенций по мере реализации учебного плана;

• дорожная карта формирования компетенций, отражающая порядок и взаимосвязи в их формировании;

• паспорт компетенций, конкретизирующий содержание и состав компетенций.

Обоснование оценочных процедур и ФОСов для определения результатов образования в компетентностном подходе начнем с выявления принципов. Во-первых, компетентность как личностная характеристика человека не может быть сформирована в рамках одной дисциплины, поэтому одним из принципов оценки уровня сформированности компетенции является принцип непрерывности. Многогранность содержания компетентности, несовершенство отдельных средств оценивания определяет необходимость принципа многообразия оценочных средств, включающих как традиционные, так и новые средства, ориентированные на измерение деятельностной компоненты компетентности.

Традиционные оценочные средства позволяют измерить когнитивную составляющую компетентности с использованием комплектов разноуровневых задач и заданий, типовых заданий, контрольных работ, вопросов по темам и разделам дисциплины. Такие оценочные средства целесообразно использовать в текущем контроле освоения учебной программы дисциплины. Для оценивания уровня сформированности компетентности как деятельностной характеристики необходимо использовать такие оценочные средства, как кейс-задания, деловая и ролевая игра, проект, круглый стол, дискуссия, полемика, диспут, дебаты. Определение диагностического инструментария для измерения сформированности общекультурных и профессиональных компетенций ставит вопрос возможности использования теста как средства диагностики. Анализ реальных возможностей педагогических и психологических тестов в системе комплексной диагностики качества подготовки бакалавров представлен в [9]. Согласимся с утверждением ученых об ограниченности функциональных возможностей педагогических тестов, которые способны измерять лишь когнитивную составляющую содержания образования.

Эту же точку зрения выражает И.А. Зимняя, подчеркивая, что педагогический тест не может служить инструментом измерения уровня сформированности компетенции как интегративного, системного качества личности и ее опыта, обеспечивающих продуктивное решение практических задач и проблем в определенной сфере деятельности [17].

Важную роль при оценивании уровня сформированности компетентности у конкретного студента играет его портфолио как целевая подборка работ, раскрывающая его индивидуальные образовательные достижения в процессе освоения образовательной программы. Структура портфолио должна представлять достижения в развитии общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Принцип многообразия сочетается с принципом комплексности, определяющим фонд оценочных средств как необходимый и достаточный инструментарий для названной цели.

При разработке оценочных средств необходимо ориентироваться на минимально естественные требования к ним:

• простота и невысокие затраты времени на процедуру оценивания;

• независимость оценки (может быть обеспечена с помощью компьютера);