Институциональные изменения структуры российской сферы образования и адаптивное экономическое поведение (на примере Ростовской области)

С помощью концепции зависимости от предшествующего пути развития могут быть объяснены причины устойчивости институтов (North, 1990), возникновение эффектов блокировки и возрастающей отдачи (Arthur, 1989; Pierson, 2000), а также неслучайного возникновения или повторения тех или иных событий в экономической жизни разных стран (Asemoglu and Robinson, 2012). Наличие подобных эффектов является сущностью популярного концепта «история имеет значение» («history matters»). Также феномен зависимости от предшествующего развития может рассматриваться в контексте проблемы информации, которую имеет актор. В таком случае мы обращаемся к концепции «information matters». Этот подход достаточно подробно рассматривается в работе (Heikkila, 2011. P. 23).

В рамках оригинального институционализма Дж. Коммонсом была предложена концепция институциональных изменений, в которой создание новых правил в значительной степени является функцией судебной системы (Коммонс, 2011). Дж. Коммонс изучал, каким образом на экономическое поведение и производительность влияют политически обоснованные правила игры. В данном случае принималось допущение, что правила могут создаваться различными организациями и группами интересов, но окончательное решение должно приниматься государством (Kaufman, 2007. P. 16). Акторы могут пытаться поменять существующие правила, используя возможности судебного процесса. В таком случае суды будут определять направление процесса институциональных изменений. Процесс таких целенаправленных институциональных изменений, согласно Дж. Коммонсу, аналогичен «искусственному отбору» и противопоставлен «естественному отбору» в эволюционных теориях (Hodgson, 2004).

Центральное понятие старой (оригинальной) институциональной экономики в традиции Дж. Коммонса – действующие нормы – имеет большое значение для трактовки экономических взаимодействий, которые сводятся к трем видам трансакций: торга, управления и нормирования (рационирования) (Коммонс, 2012). «Характеристикой всех действующих норм является то, что они действительно регулируют те аспекты человеческого поведения, которые могут получать имена прав и свобод. Действующие нормы (правила) просто сообщают, что индивиды должны или не должны делать, что им позволено делать, а также что они могут или не могут делать, если властные органы, разрешающие споры, употребляют коллективную власть сообщества в отношении указанных индивидов» (Коммонс, 2011. С. 156).

От наличия или отсутствия у актора информационного контента относительно состояния среды зависит процесс принятия решений и адаптации к изменяющимся институциональным условиям. Запас знаний и информация могут быть получены различным способом, например, с помощью восприятия историй, которые рассказывают другие люди. На основе имеющего запаса знаний и информации индивид может формировать свои решения. Тем не менее, возможна ситуация, когда независимо от того, обладает ли индивид информацией или нет, он принимает одно и то же решение.

Представляет интерес вопрос о том, как информация влияет на адаптивную рациональность и принятие решения. Конечно, неявное знание о прошлом опыте может быть «вписано» в существующие нормы и практики. Но в какой степени прошлое влияет на новые решения при изменении институциональных норм и практик? Необходимо отметить, что прошлое влияет только в том случае, если о нем известно. Можно привести пример с судимостью. Допустим, некий индивид нарушил закон, был осужден и понес наказание. Повлияет ли информация об этом факте его биографии на решение о принятии его на работу? Да, безусловно, повлияет, если информация о судимости станет известна работодателю, независимо от того, как этот человек себя ведет, как он выглядит в настоящем. Однако в том случае, если видимых свидетельств его судимости в настоящем не будет, как не будет и формальных свидетельств, то, с большой долей вероятности, факт наличия этой судимости никак не повлияет на решение о принятии индивида на работу, и решение тогда будет независимым от предшествующего пути (Heikkila, 2011. P. 28–30).

Обучение и институциональные изменения рассматриваются в рамках эволюционного подхода как неразрывно связанные процессы. Идентификация и принятие новых институциональных паттернов в условиях сложной и быстро меняющейся институциональной среды требует наличия у акторов развитых когнитивных способностей. Это может быть осуществлено только в том случае, если имеющийся набор навыков и рутин постоянно развивается и приспосабливается путем использования на практике (Nelson, 1991. P. 71; Landini, 2013. P. 269).

Новые институциональные паттерны не могут быть просто «выбраны» в тот момент, когда позволяют обстоятельства. Эволюция институтов, как и технологий, такова, что практически невозможно прогнозировать этот процесс. Даже когда организации проводят намеренные изменения, может пройти очень длительный период времени до того, как они начнут успешно и эффективно функционировать в новых условиях (Landini, 2013. P. 269).

Приспособление организаций к новым институтам часто осуществляется благодаря кумулятивным процессам обучения, в процессе которых потенциальные институциональные модели тестируются и испытываются в условиях имеющейся институциональной среды. В том случае, если получены в основном положительные отзывы, нововведения внедряются и организации начинают работать по-новому. Напротив, если изменения отвергаются, организации возвращаются к прежнему варианту функционирования. Ключевое значение для процесса эволюции институциональных моделей поведения организаций имеет метод проб и ошибок. Скорость процесса обучения и институциональных изменений может быть ограничена по причине наличия комплементарности между давно существующими институтами. В том случае, когда новые практики и нормы некомплементарны уже существующим, сложны для выполнения и требуют дополнительных знаний и опыта (который отсутствует по объективным причинам – из-за отсутствия времени), на уровне исполнителей образуются гибридные режимы работы. Само функционирование такой организации также станет «гибридным», что ведет к её неэффективности (Landini, 2013).

Процедурные требования, которые требуют от акторов больших материальных, организационных и временных затрат, могут в значительной мере препятствовать процессу институциональных изменений. Также нестабильность и непрозрачность государственной политики в некоторой сфере общественной и экономической жизни будут снижать заинтересованность акторов в данной сфере, препятствовать формированию стимулов для работы на долгосрочную перспективу (Spencer and Gomez, 2004. P. 1100).

В эволюционной теории большое значение придается роли привычек в процессе институциональных изменений. Привычка определяется как устойчивая склонность думать и вести себя определенным образом. При этом привычки могут время от времени адаптироваться. Концепция привычек связана с концепцией ограниченной рациональности. Привычки позволяют индивиду следовать по уже знакомому пути, не используя напрасно умственные способности, которые представляют редкий ресурс. Так, согласно Т. Веблену: «Институты – это, по сути дела, распространенный образ мысли в том, что касается отдельных отношений между обществом и личностью и отдельных выполняемых ими функций; и система жизни общества, которая слагается из совокупности действующих в определенное время или в любой момент развития какого угодно общества, может с психологической стороны быть охарактеризована в общих чертах как превалирующая духовная позиция или распространенное представление об образе жизни в обществе» (Веблен, 1984. С. 201–202). В трактовке Т. Веблена развитие социальной (или институциональной) структуры представляет собой процесс естественного отбора институтов как самых подходящих «образов мысли» или «разделяемых обществом привычек». Таким образом, процесс институциональных изменений происходит путем адаптации индивидуальных привычек к изменяющейся среде. Осуществляется параллельный процесс приспособления индивидуальных привычек и тех привычек, которые распространены в обществе. В любой момент времени индивидуальные и разделяемые обществом привычки связаны с прошлым, находятся под влиянием настоящего и определяют направление процесса институциональных изменений в будущем (Kingston and Coballero, 2009. P. 161–162).

В ходе институциональных изменений в сфере образования у основных акторов формируются новые стимулы и поведенческие паттерны. При условии наличия зависимости от предшествующей траектории развития, при наличии институциональной инерции, в ситуации необходимости адаптироваться к новым условиям осуществления повторяющихся рыночных и нерыночных взаимодействий, акторы не всегда могут выбрать эффективные или сравнительно эффективные стратегии поведения.

Институциональные изменения в сфере образования чаще всего являются следствием принятия новых нормативных актов (законов, постановлений, «дорожных карт», программ, стандартов и т. д.). Трансформация институтов детерминирует организационные изменения и требует времени и ресурсов для достижения контрольных показателей развития.

Для того чтобы структуры изменялись, необходимо время. При отсутствии у акторов заинтересованности в изменениях, неэффективные институты будут продолжать свое существование, формируя гибриды, в которых новые действующие правила некомплементарны уже существующим. Даже в том случае, когда все преграды преодолены, и запущен процесс институциональных изменений, невозможно мгновенно добиться желаемого результата. Изменения будут реализовываться постепенно, пошагово. Очевидно, что согласие относительно небольших преобразований достичь значительно легче, чем добиться радикальных изменений в существующих правилах (Kingston and Coballero, 2009. P. 156). Основные акторы должны участвовать в делиберативном процессе, что должно приводить их к пониманию сущности и функций формируемых институтов и механизмов регулирования. Если такое понимание не может быть достигнуто в течение продолжительного времени, то может возникнуть эффект «беговой дорожки» – акторы затрачивают много усилий, а движение вперед отсутствует.

В ходе исследований сферы образования, науки и инновационного предпринимательства в России было выявлено, что акторы имеют неправильное или неточное понимание содержания осуществляемых институциональных изменений: «Предприниматели, профессура университетов, государственные служащие – все с легкостью нарушают правила игры, поскольку никто не знает точно, каковы они» (Грэхэм, 2014. С. 377). При этом наблюдаются попытки экспериментирования с институциональными инновациями и имитации успешных институтов, которые были откуда-либо заимствованы (Ostrom, 2005. Chapter 4). Такая институциональная трансплантация, как правило, не приводит к успеху. Так, организация, система или общество, выступающие в роли «пациента», не готовы к таким изменениям. Если процесс институциональных изменений протекает делиберативно, он будет более успешным. В таких условиях акторы рефлексируют и обсуждают изменения между собой, к ним постепенно приходит понимание. В итоге, несмотря на низкую скорость, изменения все же реализуются (Kingston and Coballero, 2009. P. 157).

Концепция исследования изменений институциональной структуры сферы образования, предложенная в данной работе, опирается на несколько теоретических подходов и исследовательских практик. Предполагается двойственная природа институтов и, соответственно, институциональной структуры.

Во-первых, существуют формальные институты (такие как федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», подзаконные нормативные акты и т. д.). Формальные институты детерминируют организационную структуру, складывающуюся из органов государственного управления образования и организаций, которые занимаются образовательной деятельностью. Элементами формальных институтов являются правила и механизмы принуждения, которые могут различным образом пониматься и применяться в своей деятельности акторами. Поэтому исследование формальных институтов должно не только опираться на анализ действующих нормативных актов и организационных регламентов, но и выявлять особенности интерпретации этих институтов со стороны акторов, что может быть осуществлено с помощью анализа их дискурсов.

Во-вторых, в обществе функционируют неформальные институты и связанные с ними устойчивые и инерционные поведенческие паттерны. Идентификация неформальных институтов должна исходить из их специфической природы и может быть осуществлена несколькими способами. Основной способ (в рамках нашего подхода) – это анализ дискурсов или историй, рассказываемых основными акторами. Основным источником эмпирических данных здесь будет являться полуструктурированное исследовательское интервью основных акторов (Квале, 2009), разбитых на три группы: преподаватели, обучающиеся и управленцы. Также немаловажным методом идентификации неформальных институтов может служить включенное наблюдение исследователей, которые являются акторами, непосредственно включенными в действие институциональной структуры сферы образования[1 - Необходимо отметить, что при исследовании неформальных институтов можно использовать не только характерные для современной социологии качественные методы (например, интерпретативный, основанный на исследовательских интервью (Квале, 2009), или процедуры и техники, применяемые в рамках обоснованной теории (Страусс и Корбин, 2010)), но также экспериментальные игры, моделирование в рамках агент-ориентированных моделей, а также логико-математический анализ норм (Тамбовцев, 2014б). Выбор конкретных методов и исследовательских инструментов обусловлен теми или иными теоретическими рамками, принимаемыми исследователями, а также предметной и объектной спецификой.].

В рамках нашего подхода нам необходимо идентифицировать релевантные институты, относящиеся преимущественно ко второму, третьему уровню в классификации О. Уильямсона. Идентификация институтов позволяет выделить действующие правила, определяющие возможности и параметры осуществления трансакций. Исследование элементов институциональной структуры предполагает не только выделение уровней и сферы регулирующего воздействия институтов, но и выявление комплементарности институтов. Все это необходимо, чтобы проанализировать влияние институтов на изменение поведенческих паттернов основных акторов сквозь призму их адаптивного поведения. Полученные в перспективе результаты могут служить не только для лучшего понимания происходящих процессов в российской сфере образования, но и способствовать разработке и совершенствованию новых механизмов регулирования и институтов.

Динамичная институциональная структура российской образовательной сферы побуждает исследователей анализировать не только изменения в формальных правилах, регулирующих систему высшего образования (например, переход на двухуровневую систему «бакалавр-магистр», внедрение рейтинговой оценки знаний студентов и др.), но также уделять внимание изменениям реальных учебных и образовательных практик основных акторов образовательной системы. Кроме того, в условиях высокой динамичности российской образовательной сферы, связанной с эволюцией ее формальных институтов, формируется противоречивый набор норм, стереотипов и правил поведения преподавателей и студентов в образовательной среде, которые видоизменяют их социальные ориентиры, ценностные установки, влияют на их экономическое поведение и адаптацию к изменяющимся институциональным условиям через действующие правила и поведенческие паттерны. В связи с этим актуализируются качественные методы анализа. Как отмечает В. М. Ефимов: «В обществознании вообще и в экономической науке в частности качественные методы исследования (такие как активные беседы-интервью, включённые наблюдения, исследование действием) позволяют исследователю достигать «близости» между ним и объектом его изучения, когда объекты получают возможность реагировать, «противостоять» высказываниям исследователя о них» (Ефимов, 2011a. C. 19; 2011б).

Идентификация институтов необходима для релевантного понимания процессов, мотивов и стимулов, которые формируются в конкретных исторических условиях функционирования сферы образования. Даже изменения формальных институтов не автоматически принимаются акторами. Акторам свойственно интерпретировать институты, основываясь на привычках и существующих поведенческих паттернах. Примером такой интерпретации может служить институт «зачетной недели», предшествующей сдаче экзаменов во время сессии. С вводом балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов «зачетная неделя» перестала существовать как институт, формальное внутреннее правило и механизм допуска к сессии. Но в настоящее время перед окончанием занятий в семестре, как студенты, так и преподаватели апеллируют к этому институту, организуя процедуру сдачи зачетов или участвуя в ней. Еще более примечательно, что в некоторых деканатах методисты также используют этот институт в повседневной организации учебного процесса. Таким образом, привычки и институциональная инерция создают у акторов действующие правила и регулируют поведение при реальном отсутствии формального института.

Так как авторы являются преподавателями и аспирантом, на протяжении значительного периода времени (от шести до двадцати лет) связанными со сферой образования, на поверхности лежит использование метода включенного наблюдения, который активно использовался представителями оригинального институционализма, например, при исследовании рынка труда. Так, согласно известному историку экономической мысли М. Резерфорду: «Включенное наблюдение связано с фактическим принятием роли индивидов, которых исследователь изучает, вступлением в группу этих индивидов и жизнью и работой в качестве члена группы. Этот метод предназначен для генерации более углубленного понимания группы, ее функционирования, ее норм, чего нельзя достигнуть, не будучи включенным наблюдателем, не участвуя в жизни группы» (Резерфорд, 2012. С. 93).

При проведении данного исследования использовался опыт отечественных авторов, изучающих мнение студентов и преподавателей в отношении изменений и реформы высшего образования в России. Так, в 2010–2011 годах среди студентов и преподавателей 7 уральских вузов проводился социологический опрос, который был направлен на анализ мнения преподавателей и студентов в отношении реформы высшего образования (Попов, 2011. С. 174). Гипотеза данного эмпирического исследования состояла в наличии несовпадения интересов акторов преобразований в высшей школе, которое, по мнению авторов, стало одним из ведущих факторов, тормозящим реформирование российской высшей школы.

Особый интерес представляет собой исследование «Болонья глазами студентов и аспирантов», которое было проведено ГУ ВШЭ в 8 вузах 7 российских городов в 2006–2007 гг. (Болонья глазами студентов и аспирантов, 2007). Это исследование проводилось по параметрам европейского исследования «Bologna with Student Eyes», осуществляемого Европейским объединением студенческих союзов. В ходе исследования авторами был также разработан оригинальный инструментарий, принимающий во внимание основные проблемы развития Болонского процесса в России, а также выявлены причины и мотивы неоднозначного отношения российского студенчества к внедрению основных принципов Болонской декларации.

В 2011–2012 гг. исследователями Института социологии РАН и Кубанского государственного университета было проведено социологическое исследование «Реформа образования глазами учителей и преподавателей», охватившее 41 регион России (Хагуров, 2013. С. 8–9). Цель данного исследования состояла в изучении отношения школьных и вузовских преподавателей к результатам реформ в сфере среднего и высшего образования в России. Авторы стремились в своей работе отразить мнение непосредственных участников образовательного процесса – преподавателей, восполнить нехватку обратной связи между Министерством образования и науки РФ и преподавателями для оценки результатов образовательной реформы.

Следует отметить, что в большинстве проведенных исследований уже изначально для респондентов были определены конкретные изменения в образовательной сфере, как правило, касающиеся формальных правил, таких как переход на двухуровневую систему образования, внедрение компетентностного подхода, ФГОСов и др. Внимание исследователей было сосредоточено на выявлении основных проблем при реализации реформы системы высшего образования, а также оценке эффективности этих мероприятий со стороны непосредственных акторов.

На первом этапе данного исследования мы сконцентрировались на предварительной идентификации релевантных институциональных изменений в сфере образования. Этот этап необходим для формирования схемы интервью, которая, согласно нашему подходу, позволяет выявить и детально описать действующие нормы (правила) относительно основных групп акторов и продвинуться в плане идентификации элементов институциональной структуры российской сферы образования. На данном этапе, наряду с включенным наблюдением, нами был использован метод анкетирования как вспомогательный и предшествующий этапу проведения исследовательских полуструктурированных интервью. Проведенное анкетирование необходимо, в частности, для составления и детализации схемы интервью, вводных, отслеживающих, проясняющих, конкретизирующих, структурирующих вопросов (Квале, 2009. С. 132–137), что позволило в дальнейшем выявить проблемы адаптации основных акторов: на уровне формирования культуры личности и ценностных ориентаций студенчества в контексте экономических поведенческих паттернов, которые реализуются посредством института высшего образования, в ходе изменения требований к преподаванию и оценке эффективности преподавателей и т. д.

В мае 2015 г. в рамках исследования авторами был проведен анализ идентификации студентами и преподавателями институциональных изменений, происходящих в российской образовательной сфере. Полученные данные обеспечивают исходный материал для понимания дискурса основных акторов образовательной системы, что позволяет выявить релевантные правила, используемые при конструировании социальной реальности (Бергер и Лукман, 2005), и обосновать механизмы возникновения и функционирования действующих правил акторов образовательной системы в контексте институциональных изменений.

Имеющиеся данные сделали возможным выделить ряд изменений, которые касаются в целом современной системы образования. В настоящее время наблюдаются процессы, которые коренным образом трансформируют процесс образования. Информационная революция привела к тому, что взрывным образом увеличилось количество доступной информации. Для преподавателей и студентов важнейшей задачей становится выделение релевантной информации из доступного информационного потока. Такая задача сродни рыночным механизмам, формирующим у акторов неявное знание, позволяющее разделять релевантную информацию и «информационный шум» (Сапир, 2001). Функция трансляции информации становится все менее актуальной для сферы высшего образования. Традиционная форма очного образования (face-to-face или F2F) дополняется различными формами обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий. В настоящее время все большее распространение приобретают смешанные формы обучения (blended learning, BL), которые основаны не только на новых технологиях, но и требуют формирования новых институтов и организационных решений (Graham, Woodfield and Harrison, 2013). Креативность современного образования является одним из вызовов, ответом на который должна стать эволюционная трансформация институциональной и организационной структуры. Ключевым в этом процессе является понятие «эволюционности процессов». Залогом того, что новые институты не станут очередными институциональными ловушками, является понимание основными акторами целей и основных механизмов реализации реформ (Интервью с Рональдом Коузом…, 1999).

Процессы реформирования российской сферы образования направлены на повышение его эффективности и конкурентоспособности. Однако при осуществлении реформ необходимо учитывать национальные институциональные особенности и интернациональные тенденции его технологической эволюции (причем важно рассматривать как физические технологии, так и образовательные). Преобразования образовательной сферы также наложили определенные ограничения на степень личной свободы субъектов образовательного процесса, связанные с повышением степени формализма отношений в контексте получения образовательной услуги. В результате основные права и свободы в данной сфере в значительной степени стали формализованы.

1.2. Высшее образование в Ростовской области: институциональный анализ

Динамика изменений в сфере высшего образования в Ростовской области находится в русле общих тенденций эволюции российского высшего образования. Количественные изменения в высшем образовании, происходившие на протяжении 1990–2010 годов, включали изменение показателей экономической активности в данной сфере и структурные изменения, отражающие трансформацию форм деятельности. Изменение показателей экономической активности (масштаба деятельности) предполагает изменение общей численности студентов, численности преподавателей, количества вузов и филиалов. Изменение структуры высшего образования (видов деятельности) определяется изменением соотношения форм обучения, соотношения частных и государственных вузов, структуры изучаемых специальностей.

Институциональные реформы постсоветской российской системы высшего образования продолжаются уже более двадцати лет. Это достаточный срок, чтобы можно было выделить основные закономерности трансформации основных институтов, обусловленные как формированием структур рыночной экономики, так и новыми формами и механизмами государственного регулирования.

С одной стороны, в ходе рыночных реформ сфера образования и ее организационная структура как часть общественного сектора экономики подверглась реформированию, а с другой – большое влияние на ее трансформацию оказал растущий рынок образовательных услуг. Поэтому в рамках исследования институциональных и организационных изменений в сфере образования рассматриваются как административные, так и рыночные детерминанты.

Изменения в системе образования возникают и под воздействием технологических факторов, включая технологии обучения. За последние пятнадцать лет развитие Интернета и других информационно-коммуникационных технологий привело к тому, что информация становится общедоступной (Барбер, Доннелли и Ризви, 2013). Если ранее важнейшей функцией образования была передача информации, то теперь акценты смещаются в сторону понимания и формирования компетенций, связанных с креативностью и саморазвитием.

Однако изменение технологий не может решить проблему дихотомии, связанной с эволюцией институтов и технологий, частным случаем которой является дихотомия Веблена-Эйрса (Вольчик, 2008; Чигвинцева, 2009). Социальные институты и связанные организационные структуры обладают гораздо большей инертностью, чем технологии. Поэтому ожидания того, что образование в скором времени в значительной мере может перейти на дистанционные технологии, скорее всего, слишком завышенные. Несомненно, дистанционная составляющая в современном образовании должна быть, но необходимо учитывать, что дистанционное обучение не решает одну из важнейших функций образования – процесса социализации личности.

За последние 15 лет можно выделить три периода в развитии системы высшего образовании: с 1990 по 2002 гг., с 2002 по 2008 гг., с 2008 г. по настоящее время. Первый период характеризовался бурным ростом количества студентов и преподавателей, что было обусловлено ростом числа вузов, прежде всего, частных, и расширением филиальной сети более чем в 2 раза (Городникова и др., 2009). В 2002 году в России действовал 1371 филиал государственных вузов и 326 – коммерческих. Коммерциализация образования, существование различных форм обучения (очного, заочного, вечернего) и отсутствие адекватной системы рейтингования вузов в то время привели к девальвации высшего образования, так как государственный диплом о высшем образовании был единым независимо от того, в каком вузе и по какой форме было получено образование. Погоня за «платными» студентами усугубила девальвацию высшего образования и снизила общий уровень подготовки абитуриентов. Существовало негласное правило (во многих вузах оно действует и сейчас): при выставлении экзаменов и зачетов сохранять коммерческих студентов. Все это постепенно приводило к снижению общего уровня знаний и компетенций у выпускников.

Организационная структура высшего образования также подверглась серьезному реформированию, и это было связано с общей структурной трансформацией экономики – деиндустриализацией страны и ростом финансового сектора. Если в 1990 г. в государственные вузы на социально-гуманитарные специальности поступало примерно 11% всех абитуриентов – 64 тыс. человек, то к 2000 г. их количество возросло в 5,5 раз, при этом количество абитуриентов, поступающих на технические специальности, в целом снизилось.

Такая же ситуация была характерна и для самих вузов – количество вузов с экономическим уклоном выросло более чем в три раза. Таким образом, всеобщая доступность высшего образования стала одним из главных факторов его девальвации (Балацкий, 2014б). Среди прочих факторов можно выделить снижение качества образования на фоне снижения реальной заработной платы преподавателей вузов, снижение требований как к ППС, так и к студентам, обусловленное формированием коммерческого сектора в образовании. Первый этап был своего рода адаптационным этапом системы высшего образования к рыночной трансформации.

На следующем этапе реформирования системы высшего образования (до 2008 г.) происходили качественные изменения в организационной структуре вузов. В государственных вузах вырос коммерческий сектор, что превратило их в предпринимательские структуры (Замошникова, 2015. С. 103). При этом возрастет роль групп специальных интересов – появляются административно-управленческий сектор, преследующий коммерческие цели, ППС и студенты. В этот период снизилась текучесть кадров в сфере высшего образования, заработная плата сравнялась со средней по стране. Тем не менее, четко стал прослеживаться разрыв по заработной плате внутри системы высшего образования, коэффициент дифференциации достигал 15 (Замошникова, 2015. С. 106).

В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу, активно происходит перестройка высшего образования, разрабатываются профессиональные стандарты на основе компетентностного подхода, выросла забюрократизированность учебного процесса – количество всевозможных отчетов.

Третий период, начавшийся с 2008 г., характеризуется противоположными тенденциями по сравнению с первыми двумя. В этот период отмечается снижение прироста численности ППС, что, с одной стороны, обусловлено демографическим кризисом, с другой – ориентацией министерства образования на снижение числа вузов и их филиалов. Именно в этот период активно появляются различные качественные рейтинги вузов, запущен мониторинг показателей эффективности вузов. Рассмотрим подробно особенности каждого периода.

Цели и задачи реформирования системы «народного» образования были отражены в «Основных направлениях перестройки высшего и среднего профессионального образования в стране». Ключевые аспекты трансформации системы образования сводились к демократизации школы, деидеологизации и гуманизации воспитательно-образовательного процесса, ликвидации единообразия в обучении и преподавании на основе их интенсификации и дифференциации (Основные направления перестройки…, 1992. Цит. по: (Мещангина, 2013)).

В 1990–1994 гг. формальное закрепление организационных изменений было отражено в Стратегии реформирования образования и происходило с учетом собственных возможностей «образовательного суверенитета России» (Мещангина, 2013. С. 236). Дополняющая ее «Программа реформирования и развития системы образования в РФ в условиях углубления социально-экономических реформ» (О первоочередных мерах…, 1995. С. 42) включала следующие основные положения: устранение административного духа в образовании, смена приказной системы отношений сотрудничества, развитие учительского творчества и инновационных процессов в образовании, возрождение национальных образовательных систем и регионализации образования, его многоукладности, открытости, вариативности, дифференциации, деполитизации, демилитаризации образовательных учреждений (Программа реформирования и развития…, 1992. С. 9).

С принятием конкретных законов государство гарантировало всем гражданам бесплатное, на конкурсной основе, высшее профессиональное образование в пределах Государственного образовательного стандарта, включавшего федеральный и национально-региональный компоненты. В 1990–1994 гг. основной упор в реформировании системы образования был сделан на его стабилизацию, общедоступность и бесплатность.

В 1994–2000 гг. была принята Федеральная программа развития образования, главной идеологической целью которой было сохранение системы образования, усиление мер защиты образовательных учреждений в «современных сложных социально-экономических условиях, реализация прав граждан на получение доступного бесплатного качественного образования любого уровня в государственных и муниципальных образовательных учреждениях». Эта программа стала организационной основой государственной политики в области образования и была направлена на «формирование гармонично развитой, социально активной, творческой личности» (Федеральная программа развития образования, 2000).

Начало 1990-х годов для сферы образования было связано с кризисными явлениями, характерными для всей экономики в целом. Несмотря на то, что на государственном уровне регулярно принимались законы и иные нормативные акты, в которых развитие образования называлось одной из приоритетных государственных задач, в реальности сфера образования вступила в период затянувшейся стагнации (Старцев, 2012). В начале 1990-х годов еще был велик материально-технический задел, оставшийся от советской системы. Однако длительное недофинансирование привело, с одной стороны, к оттоку квалифицированных кадров, а с другой – к снижению качества образования.

Многие институциональные и организационные изменения этого периода были своего рода симулякрами реального реформирования. Например, значительное количество бывших педагогических и отраслевых институтов стали университетами, не изменив организационных и содержательных характеристик учебного процесса.

Переименование педагогических институтов в государственные университеты, а отраслевых вузов в технические университеты явилось отражением процесса создания симулякров, которые, по сути, не соответствовали своим титульным названиям. Однако такие процессы имели экономические причины, связанные с повышением статуса вуза. В дальнейшем почти все технические и отраслевые вузы создали у себя экономические и юридические факультеты. Появление непрофильных факультетов представляло собой своеобразный ответ на повышенный рыночный спрос. Формирование избыточного спроса на экономические и юридические специальности было вызвано объективными причинами развития рыночной экономики, но ответ со стороны университетов был скорее формальным.

Асимметричность информации на рынке образовательных услуг создает предпосылки для оппортунистического поведения акторов, стремящихся извлечь выгоду из сложившейся ситуации. Подобное поведение соотносится с концепцией морального риска и неблагоприятного отбора (Фуруботн и Рихтер, 2005. С. 236), но также может рассматриваться как адаптация к изменению институтов и провалам регулирования. Формирование адаптивных стратегий акторов, представляющих спрос и предложение на рынке образовательных услуг, связано с закреплением устойчивых поведенческих паттернов, что в свою очередь связано с институциональными и организационными изменениями. Адаптивное поведение зависит от специфического знания акторов, человеческого и социального капиталов, и не может быть сведено только к рациональной максимизации (Вольчик и Зотова, 2011). Более того, одни акторы вынуждены постоянно изменять свои стратегии поведения, так как реакция со стороны других акторов довольно быстро снижает привлекательность имеющихся поведенческих паттернов (Артур, 2003). Особенности адаптивного поведения в российской сфере высшего образования связаны с очень динамичной институциональной структурой, которая вследствие институциональной инерции включает гибридные институты и организации (Landini, 2013), что может приводить в случае некомплементарности институтов к неэффективности (Вольчик и Кривошеева-Медянцева, 2015а).

Выделенный нами первый период институциональных изменений в сфере образования имел очень большую значимость вследствие действия эффектов основателя и зависимости от предшествующей траектории развития.