Укрощение повседневности: нормы и практики Нового времени

Ребят нужно приучать к тому, что для человека здорового плевать вовсе не обязательно, что привычка плевать – просто плохая привычка, либо признак больного человека. А очищать нос нужно обязательно при помощи носовых платков. Платок должен быть чистый, за этим необходимо следить (Там же: 303).

Ключевыми понятиями в этом поведенческом кодексе становятся слова «сдержанность» и «торможение»[96 - «Тормозить себя – это очень трудное дело, особенно в детстве, оно не приходит от простой биологии, оно может быть только воспитано» (Макаренко 1984: 198).]. Генезис второго термина неслучаен: он был ключевым в словаре исследователей физиологии поведения, и прежде всего Ивана Павлова. Тщательно прописаны и рекомендации по тому, как и сколько нужно говорить, как ходить и сидеть, как должны выглядеть одежда, прическа, аксессуары:

…важным признаком тона, признаком чрезвычайно важным, должна быть привычка торможения; руководство детского учреждения постоянно должно развивать у воспитанников уменье быть сдержанными в движении, в слове, в крике. Надо требовать соблюдения тишины там, где она нужна, нужно отучать воспитанников от ненужного крика, от неумеренно-развязного смеха и движения. В коммуне им. Ф. Э. Дзержинского коллектив запрещает воспитанникам прислоняться к стене, держаться за перила лестниц, валиться на стол, разваливаться на диване. Это торможение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано прямой пользой для организма самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобствами для всего коллектива.

Особую форму торможения представляет вежливость, которую нужно настойчиво рекомендовать воспитанникам при каждом удобном случае и требовать ее соблюдения (Там же: 318).

Эти требования Макаренко считает нужным распространять «как на воспитанников, так и на педагогов». От педагогов требуется даже большее – не просто сдержанность в собственном поведении, но тщательное наблюдение над характерами и поступками детей, которое должно сперва фиксироваться, а потом анализироваться в специальном педагогическом дневнике. Макаренко специально поясняет, что «дневник ни в каком случае не должен иметь характера официального журнала» (Макаренко 1983: 320–321), а значит, он нужен не как отчетный документ и даже не как руководство для коллег, которые будут потом иметь дело с теми же детьми, но как инструмент совершенствования педагогической и психологической техники.

Наивысшей точкой развития этих сдерживающих механизмов психики, умения владеть собой становится квалификация рабочего высочайшего класса, который может быть воспитан и выращен уже в стенах детского учреждения. Известно, что колония им. Дзержинского сама построила и эксплуатировала завод, на котором выпускались первые советские любительские фотоаппараты ФЭД, требовавшие на всех этапах изготовления большой аккуратности, точности и слаженности работ в разных цехах. В своих лекциях 1938 года Макаренко вспоминает одного из воспитанников, позже ставшего врачом: «…глаз, рука и станок у него были так сработаны, что он работал, не проверяя», «в его философии и сейчас я чувствую страшное уважение к точности» (Макаренко 1984: 188).

3

Макаренко в рамках своей методики создания коллектива колонии предлагает искусственно сконструировать такую систему социальных взаимосвязей, которая в ускоренных темпах привела бы к совершению того, что Норберт Элиас в своих работах называл «процессом цивилизации». Сам Макаренко никогда не использует слова «цивилизация» и однокоренные с ним, апеллируя скорее к привычному словарю 1920–1930?х годов, в котором расхожим выражением было «привитие навыков культурности».

Характерно, что процитированные выше работы Макаренко создавались хронологически параллельно с тем, как Норберт Элиас описывал в двух своих книгах – диссертации «Придворное общество» (1933) и монографии «О процессе цивилизации» (1939) – аналогичные процессы, происходившие с европейцами на переломе Средневековья и Нового времени. Характерно, что Макаренко уделяет внимание точно тем же приметам «цивилизованности», что и Элиас: гигиена тела, одежда и обувь, плевание и сморкание, положение тела и ходьба, естественные отправления и уборные, культура речи и снижение аффектации. Даже требование ведения педагогического дневника находит удивительную параллель с теми фрагментами «Придворного общества», где Элиас объясняет, что пребывание при дворе требовало от дворян XVII века развивать в себе искусство «наблюдения за другими», причем за другими «в общественной связи», в «отношении к другим», а затем уже – и наблюдения за самим собой. В культивировании искусства наблюдения Элиас видит генезис таких литературных произведений, как «Характеры» Лабрюйера и «Максимы» Ларошфуко (Элиас 2002: 130–131).

Это сходство представляется мне не случайным, требующим объяснений, а также поиска и восстановления общих для двух этих авторов контекстов.

В качестве первого общего контекста я предложила бы выделить социальные и антропологические изменения периода Первой мировой войны и последующих нескольких лет, пришедшихся в России на войну Гражданскую. Резкий слом быта, массовые миграции, нехватка продовольствия, пауперизация, сдвиг гигиенических норм, повальные эпидемии – все эти процессы могли засвидетельствовать и Элиас, успевший послужить и на Западном, и на Восточном фронте, и Макаренко, который сам из?за плохого зрения пойти на войну не мог, но много успел узнать о ней от своего младшего брата Виталия, участника Брусиловского прорыва. Во время Гражданской войны Макаренко жил в Крюкове (ныне – район Кременчуга) и стал там свидетелем многократной смены власти, потоков беженцев, ужасающей нищеты – приметы первых послереволюционных лет он описывает в письмах к эмигрировавшему сперва в Турцию, а затем во Францию брату Виталию. Собственно, и наплыв беспризорных детей, и рост подростковой преступности, с последствиями которых пришлось бороться Макаренко, были результатами этих социально-экономических, антропологических и демографических изменений, затронувших и его собственные бытовые привычки и стилистические предпочтения. Виталий Макаренко вспоминал уже в начале 1970?х:

Во всех книгах, посвященных А[нтону], среди иллюстраций бросается в глаза бедность и неэлегантность его одежды: какие-то демократические картузы, рубахи-косоворотки, дешевые шубы и пр. Но все это фотографии послереволюционного периода. До революции я всегда помню А., одетого безукоризненно: всегда у него имелось несколько приличных костюмов, такие же были галстуки, рубашки, воротнички и ботинки. В этом отношении он был большим „франтом“ и одевался в Кременчуге у лучшего портного – Казачка. Я никогда, даже летом, не видел Антона в косоворотке (до 1917 года) (В. С. Макаренко 1991).

Второй контекст, близко связанный с первым, – интенсивное восстановление быта, городской культуры и индустрии в 1920?е годы, в Советской России связанное с политикой нэпа и одновременно с декларативным сдвигом моральных норм в новом обществе, а во всей Европе, включая и Россию, – с ростом сферы массовой культуры и развлечений и массовизацией общества в целом. На рубеже 1920–1930?х эти процессы вызывают уже сильное беспокойство у самых чутких интеллектуалов (см. «Восстание масс» Х. Ортеги-и-Гассета, 1930, «В тени завтрашнего дня» Й. Хейзинги, 1935). Восстановление быта не могло не привести к восстановлению – но лишь частичному! – утерянных за время Первой мировой войны цивилизационных стандартов.

Третий контекст, общий для Макаренко и Элиаса, – это внимательное чтение, а затем и переосмысление работ Зигмунда Фрейда. Михаил Велижев указывает на то, что Элиас использовал и реконцептуализировал одну конкретную работу Фрейда 1930 года – «Das Unbehagen in der Kultur»[97 - В русском переводе эта работа иногда называется «Недовольство культурой», а иногда – «Цивилизация и ее тяготы».], в которой содержались три принципиальных положения, общие для концепций обоих авторов: «1) цивилизация понимается… в терминах психологической работы человека; 2) цивилизация выступает в роли ограничителя инстинктов и… инструмента самоконтроля; 3) …процесс цивилизации имеет двуступенчатый характер: сначала человек дисциплинирует себя под давлением власти, но затем воздействие становится элементом внутренней жизни индивида» (Велижев 2019: 125–126)[98 - Об Элиасе и Фрейде см. также: (Lahire 2013; Nagbol 2013; Korte 2017: 166–171). Хорошо известно, что один из первых полученных из типографии экземпляров книги «О процессе цивилизации» Элиас послал Фрейду, сопроводив подарок дарственной надписью.]. Те же закономерности можно вывести и из более ранних работ Фрейда, в том числе и тех, которые активно публиковались в переводе на русский язык в 1910?е – начале 1920?х годов[99 - Об увлечении Фрейдом и психоанализом в России начала 1920?х см.: (Эткинд 1993). «Недовольство культурой» не могло появиться в СССР и потому, что к 1930 году психоанализ не просто сдал свои позиции на общественной арене, но и фактически попал под запрет, и потому, что в этой работе содержалась критика коммунистической идеологии и практик большевизма.], а значит, установленное сходство можно mutatis mutandis перенести и на пару «Фрейд – Макаренко».

Для нас важно, что фрейдовская концепция Супер-Эго как мощного внутреннего начала, подавляющего инстинкты, могла быть после некоторых модификаций развернута на большом хронологическом отрезке в рамках исторической социологии, как это произошло у Элиаса, а могла быть – в рамках теории воспитания и педагогики, как это мы видим у Макаренко. Однако между Фрейдом и двумя его интерпретаторами были и существенные различия: сам Фрейд считал, что вмешательство Супер-Эго в жизнь человека делает его в конце концов несчастным, Элиас пытался описывать этот процесс как амбивалентный – чреватый и потерями, и достижениями, а Макаренко, как и многие марксистские толкователи Фрейда, предполагал, что чем больше контроля и «торможения» будет в жизни человека, тем лучше.

В этом отношении у Макаренко был один авторитетный предшественник, настойчивые попытки которого соединить психоанализ с марксизмом и рефлексологией он никак не мог обойти вниманием в начале 1920?х годов. Речь идет о Льве Давидовиче Троцком[100 - О Троцком и Фрейде см.: (Эткинд 1993: 269–310).].

Один из изобретателей и пропагандистов концепции «культурности», Троцкий определяет ее именно через переход внешней дисциплинированности в дисциплинированность внутреннюю, объясняя его последующим отмиранием государства. Но понятно, что этот переход можно было осуществить, и не имея в виду столь утопической цели:

Культурность есть в то же время внутренняя дисциплина. Если мы говорим, что по пути к полному социализму и коммунизму государство, как аппарат принуждения, постепенно отомрет, то этим самым мы говорим, что необходимая для нового общежития дисциплина из внешней целиком станет внутренней, перейдет в общественную культурность каждого отдельного гражданина (Троцкий 1924).

Троцкий считает необходимой такую трансформацию сознания советских людей, которая позволила бы изжить из него все устарелые, «домостроевские» идеи (Троцкий 1923а), но путь освоения культурности, по его мнению, лежит не через простое переубеждение или просвещение, а через дисциплинирование в сфере самых мельчайших бытовых навыков и привычек. Без него – создание нового советского человека будет невозможным:

Требование, чтобы на лестницах и в коридорах не плевали и не бросали окурков, есть «мелочь», мелкое требование, а между тем, оно имеет огромное воспитательно-хозяйственное значение. Человек, который походя плюет на лестнице или на пол в комнате, – неряха и распустеха. От него нельзя ждать возрождения хозяйства. Он и сапог не смажет, и стекло вышибет по невниманию, и тифозную вошь занесет… <…> Неопрятное бросание окурков есть неуважение к чужому труду. А кто не уважает чужого труда, тот и к своему собственному относится недобросовестно. <…> Тот, кто молча, сторонкой проходит мимо таких фактов, как проплеванная лестница или загаженный двор, тот плохой гражданин, тот негодный строитель» (Троцкий 1921).

От Троцкого, по-видимому, идет у Макаренко и ориентация на образ «делового» человека и деловой стиль общения (Макаренко 1984: 199).

Опубликованные документы из архива Макаренко не содержат никаких свидетельств чтения работ Троцкого в первой половине 1920?х годов (если бы такие свидетельства и были, логично предположить, что уже во второй половине 1920?х, с началом репрессий в отношении троцкистов, он постарался бы их уничтожить).

Однако мы знаем, что осенью 1922 года Макаренко проводит несколько месяцев в Москве на курсах Центрального института организаторов народного просвещения им. Е. А. Литкенса. Он собирается обобщить там результаты своей двухлетней деятельности в колонии для несовершеннолетних и, ходатайствуя об этой командировке перед Наркомпросом Украины, следующим образом объясняет текущие задачи, стоящие перед советскими социальными науками: «…пока под социологию не подведен крепкий фундамент научной психологии, в особенности психологии коллективной, научная разработка социалистических форм невозможна, а без научного обоснования невозможен совершенный социализм» (Хиллиг: Л. 69)[101 - Этот фрагмент, по словам Г. Хиллига, был выпущен при всех публикациях письма Макаренко в советских изданиях; Хиллиг восстанавливает его по рукописи и приводит в русском варианте своей монографии.].

Этот интерес Макаренко к связи психологии и социологии (идущий, скорее всего, от Льва Петражицкого, чьей концепцией тогда увлекался молодой педагог) заставляет обратить внимание на важное совпадение. В те же месяцы осени 1922 года, в которые Макаренко был в Москве, Троцкий начал публиковать в «Правде» цикл статей, из которого позже выросла книга «Литература и революция» (1923); статьи вызвали большой резонанс и не могли не привлечь внимание Макаренко. В книге Троцкий предсказывал будущее человека как биологического вида, предполагая, что главная задача человека при коммунизме – овладеть своим бессознательным и подчинить его контролю разума:

Человек примется, наконец, всерьез гармонизировать самого себя. Он поставит себе задачей вести в движения своих собственных органов – при труде, при ходьбе, при игре – высшую отчетливость, целесообразность, экономию и тем самым красоту. <…> В наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаилась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направлены величайшие усилия исследующей мысли и творческой инициативы? (Троцкий 1923б: 197).

Эта смысловая связка – «высшая отчетливость… и тем самым красота» – довольно близка к тезисам теоретических работ Макаренко 1930?х годов.

4

Какие новые, не замеченные ранее характеристики доктрины Макаренко открывает нам сопоставление ее с концепцией «процесса цивилизации» у Элиаса, на какие компоненты мы начинаем обращать все более пристальное внимание?

Во-первых, на то, что можно было бы назвать «менеджментом эмоций». В заключительной главе «Процесса цивилизации» он настаивает на том, что постепенное внедрение «рацио» и самоконтроля стали возможными потому, что люди захотели минимизировать уровень насилия в обществе, дабы гарантировать себе и другим безопасность. Однако страх – ключевая эмоция, порожденная циркуляцией насилия – не пропал вовсе. Он оказался заменен и перекодирован сложной системой запретов и предписаний, нарушение которых прямо или косвенно открывало бы дорогу к возвращению насилия, и особенно плотно эта система запретов реализуется при воспитании детей. Ребенок в наибольшей степени подвержен разного рода страхам, поскольку его постоянно ставят лицом к лицу с разного рода запретами и предписаниями. «Страхи так трансформируют пластичную душу ребенка, что, подрастая, он начинает вести себя в соответствии с имеющимися стандартами, независимо от того, вызываются ли его страхи прямой угрозой физического насилия, лишениями, ограничениями в питании или в удовольствиях» (Элиас 2001: 2, 322). Следовательно, историку или социологу принципиально важно разглядеть страх, стоящий за разного рода дисциплинарными практиками, гарантирующими субъекту безопасность в случае выполнения предписаний и запретов.

И здесь целесообразно было бы задать вопрос о том, как эмоция страха оказывается вплетена в педагогическую систему Макаренко, как перекодирована – и чем скомпенсирована или закамуфлирована[102 - Сам Макаренко публично отрицал страх как неэффективный элемент воспитания, который никогда не порождает авторитета того субъекта, который становится источником этой эмоции (см.: Макаренко 1985: 243). Однако его воспитанник и последователь Семен Калабалин говорит о том, что провоцирование страха (через искусственно вызванные «взрывы гнева») могло быть у Макаренко одним из способов воспитательного воздействия, пока у подростка не пробуждалось «сознание» (Калабалин 1960: 70). Сам Макаренко неоднократно говорил о том, что педагог, пользуясь актерской техникой, должен уметь «разыграть» гнев, чтобы указать воспитуемым на недопустимость определенных поступков, – но понятие «страх» он в этих случаях намеренно не использовал.]. Если основываться на теоретических положениях, выдвинутых в работах 1930?х годов, а также на примерах из жизни двух колоний, которые Макаренко последовательно возглавлял, то можно увидеть, что главная гарантия – свобода от физического насилия со стороны сверстников – прописана в этой системе очень четко. Однако этот принцип выполняется только в случае, когда воспитанник находится внутри колонии, не исключен из нее (а мы знаем, что в практике обеих колоний бывали случаи исключений и изгнаний). Помимо этого, основного рычага, были и несколько дополнительных «бонусов», которые воспитанники могли получать исключительно или почти исключительно в макаренковских колониях, особенно в материально благополучной колонии им. Дзержинского, и едва ли получили бы в других заведениях для беспризорных: высокий уровень бытового обеспечения (коммунальные удобства, одежда, питание), возможность получать карманные деньги во время увольнительных и отпусков, возможность закончить среднюю школу полного цикла, стипендиальные выплаты для выпускников, поступавших по окончании колонии в вузы… Но особое внимание стоит обратить именно на эмоциональную компенсацию, то есть на те пассажи, в которых Макаренко настаивает на акцентировании эстетической составляющей коллектива, его стиля: красоте строя марширующих колонистов, чистоте и единообразии их костюмов, воодушевляющей музыке, которую исполняет духовой оркестр. Не случайно массовый прием новых воспитанников – из числа отловленных беспризорников – всегда осуществлялся, по сценарию Макаренко, встречей их на вокзале – всем составом колонии, военным строем, при «полном параде» и с оркестром, уничтожением всех внешних примет прежней беспризорной жизни – грязи на теле, старой прически и, конечно, одежды, а затем и облачением в чистый и аккуратный коммунарский костюм.

Макаренко многократно произносит слова «бодрость» и «мажор», характеризуя общее настроение, которое должно поддерживаться у воспитанников. Если внести в общую схему организации межличностных связей не только элиминирование насилия, о котором пишут и Элиас, и Макаренко, но и перекодированный страх, присутствие которого подтверждает Элиас, а Макаренко упорно отрицает, то можно увидеть следующую причинно-следственную цепочку: насилие в детских исправительных учреждениях и среди беспризорников, находящихся «на улицах», ? гарантии безопасности в колонии при условии соблюдения правил жизни коллектива и под угрозой изгнания из него в среду, пораженную насилием, ? эстетизация коллективной жизни и эмоциональная возгонка как одновременно результат дисциплинирования и компенсация того внутреннего напряжения, которое порождается дисциплинированием и страхом изгнания.

Второе свойство педагогической доктрины Макаренко, которое становится особенно заметным при сопоставлении ее с концепцией Элиаса, – ее радикальный конструктивизм и связанный с конструктивизмом редукционизм. Там, где Элиас демонстрирует масштабные исторические процессы, разворачивавшиеся в течение столетий и постепенно создававшие разнородные фигурации, ставшие основой внешнего самодисциплинирования, Макаренко говорит об обозримом периоде длиной в несколько лет. Там, где Элиас настаивает на том, что переплетение множества планов, проектов, сознательных и неосознанных действий создали «специфический порядок, наделенный большей принудительной силой и более могущественный, чем воля и разум отдельных людей, его создающих» (Элиас 2001: 2, 238), Макаренко уверен в том, что правила взаимодействий внутри детского коллектива можно, продумав, раз и навсегда зафиксировать, – и тогда, если система межперсональных зависимостей была правильно рассчитана и регулярно приводится в действие, можно будет вскоре пожинать добрые плоды этих нововведений.

Ответ на вопрос, почему редукционистская схема образования социальных фигураций оказывается пригодной для относительно быстрого дисциплинирования сотен детей, достаточно прост: эта система закрытая, практически не допускающая внешних влияний и оттого легко менеджерируемая. Поэтому во всей хронологически протяженной исторической схеме Элиаса практикам Макаренко лучше всего соответствует, пожалуй, один конкретный фрагмент: описание жизни французского придворного общества XVII – начала XVIII века. Здесь мы тоже имеем дело с относительно закрытым кругом допущенных лиц и с замкнутым пространством, функционирование которого задано ежедневными ритуалами и определяется центростремительным движением. Характерно, что оба автора осознают принципиальную роль центра, регулирующего поощрения и наказания, и подробно ее расписывают. Для Макаренко важно, что это одновременно и место в пространстве, и набор полномочий, которыми наделяется одно ответственное лицо: «Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение… есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от того центра идут уполномоченные лица…» (Макаренко 1984: 236). Он настаивал на том, что в школах таким «воспитательным центром» должен был становиться директор (Там же: 206).

Сравнение с «Придворным обществом» позволяет нам увидеть, что сочетание закрытости и эстетизации дисциплины и порядка, придававшие макаренковским коллективам известную степень аристократичности, было неслучайным: колонисты чувствовали себя «наособицу» и в пространстве города, где участвовали в празднествах и парадах, и при заочном сравнении с другими воспитательными учреждениями. Когда Макаренко увлеченно описывал принятые в обеих его колониях организационные и воспитательные методы и гордо рапортовал о результатах их применения, – а они выглядели для многих внешних наблюдателей не просто поразительными, но ошеломляющими, – он ждал, что созданная им система будет регулярно воспроизводиться, а дисциплинарные нормы – передаваться из одного детского учреждения в другое. Коллективы колоний им. Горького и им. Дзержинского выступали в этом случае в качестве трендсеттеров, своеобразной «аристократии» системы народного просвещения.

Общая для Макаренко и Элиаса идея трансляции «аристократических» поведенческих норм позволяет объяснить и странную на первый взгляд привязанность Макаренко к слову «джентльмен» и к кодексу «джентльменского поведения», который он внушал своим воспитанникам в 1930?е годы. В СССР слово «джентльмен» тогда использовалось как экзотизм, отсылающий к сюжетам из жизни США или Великобритании, применительно к современности оно было, как правило, окрашено иронически[103 - Характерный пример: «Тема западных скетчей – это почти всегда поведение пьяного посетителя бара. Пьяный джентльмен начинает паясничать и проделывает всевозможные эксцентрические трюки, так начинается номер акробатов, жонглеров или велосипедистов» (Дмитриев Ю. Новый цирк // Советское искусство. 1938. № 12 (418)).]. Однако, по воспоминаниям бывшего воспитанника Макаренко Ефима Ройтенберга,

…Антон Семенович говорил: «Мы, советские люди, должны блистать изысканной воспитанностью и джентльменством. <…> Нашей воспитанности должен завидовать весь мир». Однажды на совете командиров Антон Семенович внес предложение, чтобы все коммунары уступали место женщинам в трамвае, но через несколько дней один из коммунаров сказал, что вот наши ребята уступят место, а потом поглядывают, замечена ли эта наша «добродетель» или нет. Антон Семенович только сказал: «Вы не джентльмены, а хвастунишки. Когда уступаете место в трамвае – не оглядывайтесь» (Ройтенберг 1960: 256)[104 - Ср. положительную окраску слова «джентльмен» в текстах самого Макаренко: «На профсоюзном учительском огороде за городом обнаружил я в образе сторожа Павла Ивановича Журбина. Человек это был образованный, добрый, вымуштрованный, настоящий стоик и джентльмен» (Педагогическая поэма. Ч. 2 (Макаренко 1935: 318)).].

Именно закрытость, а не фокусировка на бывших уголовниках и беспризорниках была самым уязвимым свойством системы Макаренко. Поэтому, когда он решился предложить ее в качестве универсальной воспитательной методики для всех учреждений Наркомпроса, он столкнулся с неразрешимой трудностью: что делать в этом случае с внешними влияниями, как их нейтрализовать или – еще лучше – согласовать со школьным распорядком? Одним из путей стала интервенция в сферу семьи: в попытке согласования влияний и была написана «Книга для родителей». Другим – предложение о запрете любой другой формы коллективности, кроме школьной.

«Вчера я был в одном парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть дом, отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я вчера видел, как эти три учреждения – школа, пионерский дворец и специальный дом им. Павлика Морозова – растаскивают детей по разным коллективам. У детей нет коллектива. В школе он в одном коллективе, в семье – в другом, в пионергородке – в третьем, в доме Павлика Морозова – в четвертом», – возмущался Макаренко в своей лекции перед сотрудниками Наркомпроса, – и предлагал фактически передать в ведение школ и кружковую, и клубную, и летнюю лагерную работу:

Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него – от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же положение, когда каждому отдельному члену предоставляется выбор искать себе более удобных и более полезных людей, не пользуясь для этого силами и средствами своего коллектива, – такое положение я считаю неправильным (Макаренко 1984: 131, 132; курсив мой. – М. М.).

Этот «эффект закрытости», право монопольного влияния и, наоборот, исключение любого другого вида социальности, определил и то направление, в котором пришлось работать даже самым гуманистически и персоналистски настроенным последователям Макаренко, практиковавшим и развивавшим его методы коллективного воспитания в послевоенное время: им приходилось или искусственно обособлять детские группы или учреждения, которыми они руководили, или наделять их – в глазах детей, родителей и внешних наблюдателей – признаками элитарности, разделяя «своих» и «чужих». Альтернативную – и полемическую по отношению к макаренковской – концепцию детского коллектива создаст на рубеже 1960–1970?х годов психолог Людмила Новикова, которая будет настаивать на том, что для удачного развития и социализации ребенок должен быть включен в разветвленную сетку коллективов, чтобы хотя бы в одном из них реализовать свои индивидуальные склонности (Новикова 1970: 70–73). Тем самым замкнутый Макаренко круг влияний и взаимозависимостей окажется разомкнут, а крайний редукционизм его педагогической концепции поколеблен. Но это уже тема для другой статьи.

Литература

Абаринов, Хиллиг 2000 — Абаринов А., Хиллиг Г. Opuscula Makarenkiana. 2000. № 22.

Велижев 2019 — Велижев М. Б. Цивилизация, или Война миров. СПб.: Издательство Европейского университета, 2019.

Добренко 2007 — Добренко Е. Политэкономика соцреализма. М.: Новое литературное обозрение, 2007.

Калабалин 1960 – Калабалин С. Комсомольцы // Воспоминания о Макаренко / Сост. Н. А. Лялин и Н. А. Морозова; коммент. Н. А. Морозовой. Л., 1960. С. 59–79.

Постановление 1936 – Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Правда. 1936. 5 июля.

Макаренко 1935 – Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М.: Гослитиздат, 1935.

Макаренко 1983 – Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

Макаренко 1984 – Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

Макаренко 1985 — Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1985.