Актуальные проблемы совершенствования высшего образования

Отправным этапом обучения является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексии. Обобщив и интегрировав новый опыт в систему имеющихся знаний, студент должен приходить к абстрактным представлениям и понятиям. Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного применения в разнообразных ситуациях – воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии, главное это прохождение полного цикла, пока не будет сформирована компетенция.

На практике оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла, причем это относится как к студентам, так и к самим преподавателям. Это доминирование одной из стадий не позволяет формировать компетенцию, так как происходит «застревание» на чем-то одном, связанное чаще всего со стилем поведения преподавателя. Английские психологи П. Хоней и А. Мамфорд описали различные стили обучения и разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения. Исследователи выделили следующие четыре стиля обучения:

• активист – начинает с получения конкретного опыта

• мыслитель – начинает с размышлений

• теоретик – начинает с анализа существующих подходов

• прагматик – начинают с осознания того, как это скажется на них

Если раньше процесс обучения менеджеров строился в основном на двух этапах – мышления и теоретизирования, то в настоящее время перекос идет в сторону активности и прагматизма. Необходимо понимать, что в цикле Колба нет самого важного этапа. Результат обучения в виде сформированной компетенции проявится только тогда, когда пройдены все стадии. Эти идеи коррелируют с рекомендациями учебно-методического объединения по образованию в области экономики и экономической теории, национальной экономики, экономики труда, товароведения и экспертизы товаров, которые в качестве критерия измерения компетентности магистров и бакалавров предлагают использовать технологию обучения четырем уровням инновационного мышления в процессе освоения соответствующих компетенций:

1) репродуктивному – способность решать поставленную задачу с использованием стандартных методов и по заранее разработанным, установленным и предписанным процедурам;

2) новационно-репродуктивному – способность находить в рамках поставленных задач нестандартные методы их решения, выбирая наиболее эффективные процедуры;

3) новационному – способность ставить цели и задачи своей деятельности, деятельности своих подчиненных и организации в целом, разрабатывать инновационные методы и процедуры их достижения;

4) новационно-креативному – способность разрабатывать концепции своей деятельности, деятельности своих подчиненных, организации в целом на основе многоуровневой оценки ситуации в организации и внешней среде.

Подход к созданию системы сертификации компетенций организационных психологов

    Л. Ю. Субботина
    Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Чтобы оценить место специалиста на международном рынке, нам необходим собственный инструмент оценки. Таким инструментом является сертификация. Для российского психологического сообщества проблема сертифицирования стоит особенно остро, т. к. у нас не разработаны процедуры сертификации.

Проиллюстрируем данную проблему на основе сертификации организационного психолога. В основе сертификации лежит Стандарт квалификационных требований к практическому психологу в области организационной психологии. Разработка профессионального Стандарта организационного психолога была поручена Учредителем Системы добровольной сертификации профессиональных психологов – Российским психологическим обществом (его Президиумом) – факультету психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.

Первой составляющей профессионального Стандарта требований к квалификации практического психолога в области организационной психологии являются формальные требования, соблюдение которых необходимо для получения Сертификата организационного психолога.

К формальным требованиям относятся:

1) базовое образование;

2) последипломное обучение, стажировка в конкретной области организационной психологии;

3) стаж работы в определенном учреждении и должности;

4) срок работы с аттестованным супервизором;

5) сертификационная папка с необходимым содержанием.

Практические психологи в области организационной психологии занимаются вопросами взаимодействия людей в организациях; стратегическими вопросами организационных изменений; формированием организационной культуры; формированием кадровой политики; разработкой программ профессионального обучения и переподготовки;

оптимизацией информационных потоков в системе управления; аттестацией кадров; психологическими вопросами маркетинга и пиара; построением имиджа организации и отдельных представителей др.

Учитывая разный масштаб, значение и сложность перечисленных направлений, возникает необходимость квалификационного разделения орга-низационных психологов-практиков на несколько групп, чтобы предложить для них более специфический перечень требований. Нами выделены следующие категории: ассистент, специалист, магистр и супервизор.

Первая проблема стоящая перед разработчиками – формирование профессиональной характеристики каждого уровня. Каждой категории соответствует свой квалификационный уровень, система функциональных задач, компетенций и соответствующие требования по образованию.

Кроме разделения на квалификационные уровни требования Стандарта должны отражать и профессиональные области, в которых в основном работает организационный психолог. Анализ деятельности практикующего организационного психолога позволил нам выделить базовые, сложно переплетающиеся функции, исполнение которых обеспечивает требуемую эффективность его профессионального поведения. Это исследовательская и/или диагностическая (проведение диагностики и проектирование и осуществление исследований); организационная (организация мероприятий по обеспечению требований деятельности); консультационная (помощь клиентам в решении их проблем); саморазвитие (обеспечение собственного постоянного профессионального роста); педагогическая (обеспечение учебных мероприятий и реализация активных методов обучения).

Второй составляющей профессионального стандарта требований к квалификации организационного психолога являются неформальные или содержательные требования, необходимые специалисту для получения Сертификата соответствия. И это вторая проблема, возникшая при разработке Стандарта сертификации.

Содержательные требования делятся на требования к необходимой сумме знаний и компетенций.

Определение основных задач, решаемых специалистом, является очень важным, т. к. лежит в основе составления учебных программ, должностных инструкций, критериев аттестации и разработки системы оценки качества специалиста. Основная задача практического организационного психолога – исследование поведения личности в особой среде – в организациях любого вида и оказания спектра психологических услуг по оптимизации деятельности организации в целом, процессов организационного функционирования и отдельных работников в частности. Термин «психологические услуги» означает планирование или оказание психологической помощи или супервизорства индивидуальным клиентам, группам и/или организациям/системам в соответствии с текущими профессиональными и этическими стандартами, руководящими принципами, юридическими и национальными законами и правилами.

На сегодняшний день нет четкого перечня задач органи-зационного практикующего психолога, но в различных национальных стандартах по компетенциям организационной психологии эти задачи «встроены» в систему компетенций. Опираясь на анализ данных стандартов (США, Великобритании, Евросоюза) и проведенные собственные исследования, мы смогли составить следующий ориентировочный перечень основных задач организационного практического психолога:

1. Осуществление помощи в реализации кадровой политики организации;

2. Формирование организационной культуры организации;

3. Разработка целостной системы оценки деятельности и обратной связи, которая подходит потребностям организации;

4. Помощь в профилактике и разрешении конфликтных ситуаций;

5. Помощь сотрудникам при адаптации к условиям организации;

6. Создание здоровой, безопасной и продуктивной рабочей среды;

7. Диагностика эффективности индивидов, групп и организаций;

8. Организация обучения и развития сотрудников в компании;

9. Формирование мотивации у сотрудников на общеорганизационные цели;

10. Помощь организации в кризисных ситуациях;

11. Социально-психологическое обеспечение внедрения нововведений и реорганизации;

12. Профилактика и устранение профессиональных деформаций у сотрудников в организации;

13. Обеспечение психологической консультационной помощи;

14. Постоянное развитие самого себя и совершенствование своей профессиональной компетенции и производительности.

Разработчики учебных программ и факультеты могут развивать способности студентов, используя один и более методов или техник. Для многих (или большинства) компетенций множественность методов желательна. И это третья проблема, возникшая в нашей работе. Проблема методического обеспечения как процедуры сертификации, так и процесса формирования профессиональных компетенций стоит очень остро. Компетенции должны быть динамичны. В процессе обучения компетенции изменяются в направлении углубления содержания, системного объединения и организационного единства.

Исследование эффективности преподавания психологической безопасности студентам специальности «Образование в области безопасности жизнедеятельности – физкультурное образование»

    Г. М. Суворова
    Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского

Эффективность преподавания дисциплины «Психологическая безопасность» студентам педагогического вуза определена рядом внешних и внутренних обстоятельств. Специфика дисциплины «Психологическая безопасность» задана содержанием программы и специфическими профессиональными компетенциями, в которые включены вопросы управления личной психологической безопасностью в профессиональной педагогической деятельности, оказание психологической помощи в чрезвычайных и экстремальных ситуациях. Профессиональная компетенция предусматривает знание ценностных основ профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, умение различать социальную значимость будущей профессии, владеть и обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. Профессиональная компетенция предусматривает способность использовать систематизированные теоретические и практические знания профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности при решении социальных и профессиональных задач, владеть способами применения теоретических знаний в профес-сиональной деятельности. В дисциплине «Психологическая безопасность» рассматривается современное состояние психологической безопасности в системе «человек – человек, человек – опасность, человек – безопасность», принципы обеспечения психологической безопасности человека в среде его обитания, психологические последствия взаимодействия человека в опасных ситуациях разного характера. Представлены: средства и методы повышения психологической безопасности человека в социальных, природных и технологических процессах, методы исследования психологической устойчивости и функционирования организма человека в определенных ситуациях. Самостоятельная работа нацелена на развитие у студентов умений использовать различные источники информации для разработки технологии и методики по формированию психологической безопасности в учебном процессе.