Современные представления о психической норме и патологии: Психологический, клинический и социальный аспекты

В. В. Кобыльченко

Институт специальной педагогики Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев

В основе анормального развития всегда лежат либо органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или центральной нервной системы. Важной психологической закономерностью анормального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушения социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.).

Неблагоприятное влияние биологических факторов состоит в том, что врожденные и приобретенные нарушения зрения (заболевания сетчатки, зрительного нерва, поражение зрительных зон мозга и т. п.) являются теми первичными дефектами, которые, в свою очередь, вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение ощущения света и цвета), что в дальнейшем отрицательно влияет на развитие ряда психических процессов (ощущение, восприятие, представление и т. д.).

Позднее страдают уже высшие психические функции, которые надстраиваются над элементарными. Т. е. возникает длинная цепь отклонений в психическом развитии ребенка, в котором один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонение в процессе зрительного восприятия).

Кроме этого, первичный дефект обнаруживает себя не только в нарушении визуального восприятия, перцептивной сферы ребенка в целом, но и социальной перцепции в частности, дефиците сенсорного опыта, редуцированности или деформации представлений и «Я-образов» и т. д.

Известно, что в процессе познания окружающего мира зрению принадлежит важнейшая роль. Соответственно, зрительная (сенсорная) депривация – это снижение количества сенсорных стимулов или их ограниченное разнообразие и модальность, что приводит к информационной (когнитивной) депривации, которая препятствует созданию адекватных моделей окружающего мира.

У дошкольников с нарушениями зрения нередко возникают деформации субъективного образа мира, которые проявляют себя таким образом:

– образ мира в целом. Зрительный дефект разрушает само представление дошкольника о жизни и ее ценностях, о своей ценности и жизнеспособности в мире. Это имеет название «онтологической неуверенности»;

– образ «Я». Дошкольник ощущает себя «не таким, как все другие», недостойным любви. Нередко это соединяется с представлением о себе как о «слабом существе», которое не способно изменить свою жизненную ситуацию. Это сопровождается неуверенностью в своих силах и возможностях, бессилием и беспомощностью (позиция жертвы). Возможен также другой вариант: дошкольник извне кажется «сильным», проявляет агрессию, но за этой броней – глубинный страх и тоже чувство беспомощности, осложненное отчуждением от людей, но при этом – жаждой любви и тепла. Такие дети имеют трудности самоуважения, самопринятия и доверия к себе;

– образ другого человека (близкого и далекого). Другие люди воображаются опасными, враждебными. Возникают трудности с доверием: такие дети никому не доверяют (и, прежде всего, взрослым), часто отбрасывают саму возможность обратиться к кому-нибудь за помощью.

Таким образом, депривационная ситуация здесь может порождаться, с одной стороны, определенными индивидуальными физическими недостатками, а с другой – комплексом экстремальных обстоятельств жизнедеятельности субъекта.

Как следствие, биологическая (сенсорная, психическая) и социальная депривация развития в своем единстве и взаимодействии порождает совокупность неблагоприятных психологических факторов, которые являются вторичными по отношению к действию первичных факторов природной и социальной среды и заявляют про себя примерно на третьем году жизни ребенка с нарушенным зрением (Кобыльченко, 2015).

Рис. 1. Влияние депривации на возникновение фрустрации потребностей ребенка.

В психотравмирующей ситуации несоответствия имеющихся у ребенка потребностей (желаний) имеющимся возможностям возникает такое психическое состояние как фрустрация (рисунок 1).

Для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с биологическими факторами, так и с влиянием среды. Л. С. Выготский (Выготский, 1983) следующим образом раскрывал путь формирования личности ребенка. С его точки зрения, существуют два плана развития – естественный (природный) и культурный (социальный), которые представляют собой единый сплав. «Врастание» ребенка в цивилизацию сливается с процессами его органического созревания. Оба ряда изменений взаимопроникают друг в друга и образуют единый ряд социально-биологического развития личности ребенка. Но хотя две линии развития и сливаются, они не смешиваются, и особая роль в формировании высших психических функций и личности принадлежит культурному развитию. Это общая закономерность в филогенезе и онтогенезе, она сохраняет свою силу как в условиях здоровья, так и в условиях болезни, в том числе «болезни развития», дизонтогенеза. Однако в последнем случае взаимоотношения биологического и социального в человеке существенно меняются.

Соотношение биологических и социальных факторов ненормативности развития меняется в зависимости от возраста ребенка. При этом в благоприятных условиях развитие, испытывающее влияние биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как отягощенное еще и социальными факторами – регрессирует.

При отклоняющемся развитии общими закономерностями взаимоотношения социального и биологического являются большая зависимость изменений социальных и психологических компонентов от нарушений природно-психических свойств, а также выраженная реакция личности на нарушения природно-психических свойств, возникающая в процессе отношений такого ребенка с социальным окружением.

Риск возникновения нервно-психических отклонений в развитии ребенка определяется двумя группами факторов: исходным состоянием здоровья и патогенными или условно патогенными воздействиями среды.

Г. Е. Сухарева (Сухарева, 1955) отмечает две особенности детского организма, определяющие возрастные различия восприимчивости патогенного воздействия: незаконченность развития различных органов и систем, прежде всего нервной системы, и большую интенсивность роста организма в целом. С одной стороны, возрастные особенности, взятые в отрыве от окружающей среды (главным образом социума и условий воспитания), не могут рассматриваться как единственная причина отклонений в развитии; с другой – неправомерно отрицание роли анатомо-физиологических особенностей ребенка на том или ином возрастном этапе как одного из факторов возникновения нарушения. Степень сопротивляемости организма в отношении тех или других патогенных агентов различна у детей и у взрослых, неодинакова она и у ребенка на разных возрастных этапах развития.

Итак, в ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью структур его организма и возможностями развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одинаковых условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, в других – более легкие, поддающиеся коррекционному воздействию.

Уязвимыми периодами детства являются периоды «первичной незрелости» организма (в возрасте до трех лет) и перестройки организма в пубертатном возрасте, когда уже сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.

Изменение восприимчивости к ним особенно отчетливо проявляется в переходные периоды, когда происходит не только более интенсивное созревание отдельных функциональных систем, но и существенная перестройка различных функций организма (прежде всего функций нервной и эндокринной систем). Эти периоды носят название критических периодов развития – возрастных кризов.

Рис. 2. Факторы, детерминирующие развитие.

Дошкольный возраст как этап психосоциального развития необычайно сложен, поскольку на него приходится сразу два кризиса: первый кризис 3-х лет и второй – кризис 6–7 лет. Эти кризисы характеризуются тем, что в это время может происходить декомпенсация органической патологии, а также может проявлять себя повышенная склонность к различным психогенным реакциям.

Возрастной нормой будет являться процесс последовательного становления психологических новообразований данного периода (Малкина-Пых, 2005). Соответственно, ненормативное психосоциальное развитие характеризуют свойства, обусловленные разного рода факторами, среди которых необходимо, прежде всего, вычленить первичные (биологические и социальные) и вторичные – психологические факторы (рисунок 2).

Биологические факторы определяют одну из необходимых предпосылок нормального развития личности – наличие полноценной анатомо-физиологической основы психической деятельности. В течение всего периода формирования анатомо-физиологических структур организма ребенка, как во время внутриутробного развития, так и во время последующего взросления, существует определенная вероятность вредоносного воздействия на этот процесс.

Нарушения зрения являются теми отклонениями в развитии ребенка, которые детерминируют в дальнейшем весь ход развития ребенка, его деятельность в разных сферах, взаимодействие как с предметным, так и социальным миром. В зависимости от глубины зрительных нарушений происходит редукция возможностей ребенка, что проявляется либо в виде затруднений деятельности, либо в виде ограничения осуществления деятельности, либо в виде полной невозможности осуществлять определенную деятельность.

Фактор социального окружения, постоянного социального, психологического и педагогического воздействия на ребенка является второй абсолютно необходимой составляющей в сложном процессе становления личности и всех ее компонентов. Только при наличии такого окружения, только в процессе усвоения (интериоризации) средств, форм и навыков общения на базе индивидных основ человека может развиться полноценная личность. Значение социального фактора в становлении личности невозможно переоценить.

Любые искажения в воздействии этого фактора, например «неправильное воспитание», не могут не отразиться на процессе становления личности ребенка, его характера.

Дефекты первичной и вторичной социализации – это те социальные факторы, условия жизни и воспитания, которые препятствуют освоению ребенком культурных норм и стандартов, принятых в данном социуме. Особенностью социальных норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе которого происходит усвоение социальных норм и ценностей, усвоение социальных ролей и социального опыта.

Неправильное воспитание, эмоциональная депривация ведут к формированию ненормативных свойств характера – социально осуждаемых способов удовлетворения потребностей. В частности, жестокость может быть способом удовлетворения потребности в самоутверждении за счет унижения другого человека; жадность – как редукция потребности в освоении мира; лживость – как тенденция к созданию образа идеального Я – потребности быть личностью.

Следует отметить, что в норме самопринятие и самоуважение личности является общим знаменателем, интегральным измерением благополучного развития «Я» личности. Тогда как негативное самоотношение свидетельствует об обратном (рисунок 3).

Как отмечалось выше, в процессе развития постепенно изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект (вторичное недоразвитие направлено «снизу вверх»). В случае несвоевременно начатой коррекционной работы или ее отсутствия, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, которые нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на элементарные психические функции, т. е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Рис. 3. Влияние факторов риска на возникновение отклонений в развитии.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогенеза. Чем меньше нарушение связано с биологической основой, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Таким образом, недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований наслаиваются на первичный дефект и на деле оказываются менее устойчивыми, более поддающимся психологическому воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, психических процессов, непосредственно обусловленных самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичные образования, может быть профилактически предупреждено или психолого-педагогическим путем устранено.

Закономерно встает вопрос о том, как практическому психологу определить нормативные границы отклонения или нарушения в развитии ребенка.

Как уже отмечалось ранее, вряд ли можно найти однозначные критерии. Однако в рамках диагностической и коррекционно-развивающей работы могут учитываться следующие параметры нормы:

– социально-возрастная норма – показатели психосоциального развития дошкольника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу данного возрастного этапа;

– индивидуальная норма – она проявляет себя в индивидуальных особенностях развития и саморазвития личности ребенка;