Университетский вопрос в России

Заметим, между прочим, что теперь по поводу «многолюдности» университетов говорится нередко, что о внимательном и серьезном экзамене здесь ввиду количества экзаменующихся не может быть и речи. Но это совершенно не соответствующее существу дела представление. Конечно, если производить экзамен по каждому предмету в один день или даже попытаться переэкзаменовать в один день 60, 70 студентов, то о серьезном экзамене не могло бы быть речи из-за незначительности времени, посвящаемого каждому из экзаменующихся (и переутомления экзаменатора). Но этого, конечно, в многолюдных университетах, вообще при большом числе экзаменующихся никогда не делается. Чем больше экзаменующихся, тем больше дней полагается на экзамен по данному предмету, так что представление, будто увеличение количества экзаменующихся должно пропорционально или вообще уменьшать время каждого экзаменного ответа в отдельности, – явная и довольно странная ошибка. Мне, например, приходится экзаменовать в Университете и в Училище правоведения и, несмотря на то что в Университете мне приходится экзаменовать сотни студентов, а в Училище правоведения – десятки и иногда в Университете больше сотен, нежели в Училище правоведения десятков, я имею возможность экзаменовать студентов Университета значительно подробнее, нежели правоведов, и оцениваю знания первых во всяком случае внимательнее и сознательнее, чем знания последних из экзаменующихся в Училище правоведения (здесь я в конце экзамена бываю в крайне переутомленном состоянии) – все это по той простой причине, что в Университете экзамен у меня продолжается месяц, а в Училище правоведения, как обыкновенно в школах с небольшим количеством учеников, всего один день.

Как бы то ни было, так называемая «многолюдность» университетов отнюдь не является препятствием для надлежащего производства экзаменов (а в случае надлежащей постановки и развития штатной доцентуры серьезность и внимательность экзаменов может быть вполне обеспечена без переобременения профессоров и в действительно многолюдных университетах). Напротив, система еженедельного спрашивания каждого студента действительно немыслима не только при действительно большом количестве студентов, но и при столь минимальном их количестве, при котором содержание данного университета представляло бы совершенно несоразмерную финансовую затрату и чрезмерную роскошь со стороны государства. В университете со сколько-нибудь нормальным количеством студентов, оправдывающим содержание данного университета, репетиции должны были бы иметь значительно больший период.

Но и при редком сравнительно «спрашивании» репетиционная система действительно ведет к тому, что проверке знаний каждого спрашиваемого в течение года, конечно, уделялось бы более времени, чем при системе единовременных экзаменов, так что, по-видимому, действительный контроль и правильная оценка знаний пропускаемых на следующий курс или выпускаемых из университета студентов были бы еще более обеспечены, нежели при весьма серьезных и внимательных единовременных экзаменах.

На самом деле и такое, по-видимому, очевидное умозаключение имеет в своей основе ошибку – и даже довольно грубого свойства.

Ведь те студенты, которые плохо или посредственно готовились к репетициям, могут прекрасно повторить весь курс к экзамену и знать лучше «получивших бал «четыре»» на репетициях. А отсюда видно, что с точки зрения контроля и правильной оценки знаний пропускаемых или выпускаемых студентов экзамен уничтожает, кассирует и должен кассировать результаты репетиционного спрашивания, если это действительно серьезный и справедливый экзамен и если дело идет не о проверке прилежания и любви к репетициям в течение отдельных репетиционных периодов, а об оценке знаний как результата всего изучения предмета, добытого, может быть, более толковым способом, чем подзубривание в течение года нескольких учебников сразу по детским дозам.

Не относится эта кассация и перетасовка окончательных отметок только к получившим хорошие отметки на «освободительных репетициях».

Но что касается этого «института», то здесь уже я считаю долгом отстаивать экзаменное дело против друзей хронического экзаменования вместо преподавания.

Я против воцарения экзаменования на месте преподавания и отнюдь не вижу идеала университетского образования в выучивании учебников к экзамену, но все-таки я стою за серьезный экзамен, за проверку серьезных, хотя и элементарных, познаний по крайней мере в объеме одного элементарного учебника по каждому предмету, а посему я против института освободительных репетиций.

Что это за экзамен такой, при котором я не могу спросить студента по всему курсу, а должен, например, ограничиваться 2-ю, 4-ю и 7-ю репетиционною порциею учебника, не трогая начала его, конца и некоторых средних порций – вообще тех порций, по которым получен хороший балл на репетициях? («Получившие балл «четыре» освобождаются от экзамена по соответствующему отделу». И нарушение этого принципа на экзамене, добавим от себя, было бы при этой системе своего рода вероломством.)

Экзамен должен проверить систематичность познаний, ясное обозрение целого и понимание связи частей, а я должен в качестве экзаменатора смотреть за собою, как бы не нарушить принципа quieta non movere: разрешился уже, дескать, от сего бремени, и теперь знать начало курса, его конец и т. п. уже не полагается!

К этому еще прибавлю, что как я ни низко ставлю такое университетское образование, которое не выглянуло ни по какой науке за узкие рамки учебников, я все-таки придаю серьезное значение серьезному экзамену не только с точки зрения контроля и проверки для выпуска на серьезное и ответственное поприще, с точки зрения установления ценза для предоставления важных прав, соединенных с важными обязанностями, но и с точки зрения той работы, которую серьезный экзамен заставляет совершить для надлежащего приготовления к нему.

А именно здесь совершается умственная работа, полезная и необходимая не только для «получивших балл «четыре»» по репетиционным отделам, но даже и для серьезных людей, действительно изучавших данную науку, а не готовившихся только к репетициям по учебнику, – работа систематизации, приведения в порядок и единство целой, хотя бы и весьма элементарной, системы данной науки.

Ясное и систематическое обозрение и понимание и надлежащее упорядочение знаний дается только этого работою. Свидетельствую это с глубоким убеждением не только по теоретическим (довольно ясным) соображениям, но и по личным наблюдениям и личному опыту – гимназическому, университетскому и даже послеуниверситетскому. Я держал магистерский экзамен уже после написания объемистых научных монографий («Fruchtvertheilung» (268 с.) и «Lehre von Einkommen» (1-й том – 344 с.; 2-й том – 628 с.)), т. е. после довольно обильного изучения и обширной самостоятельной работы в сфере науки гражданского права. Я не могу сказать, чтобы я с особым удовольствием готовился к магистерскому экзамену после этих работ, но должен признать, что это приготовление, несмотря на все предыдущее знакомство с наукою (которое фактически отнюдь не оказалось способным избавить меня от необходимости учиться, подобно школьнику), принесло мне немалую пользу. Оказалось при приготовлении, что и прорех в области положительных сведений было немало, и пришлось привести и наличные знания в надлежащий порядок и систему. Для пояснения замечу, что я готовился к экзамену не по системе «двенадцати вопросов по выбору магистранта»[24 - Ср. статью приват-доцента А. Пиленко о приват-доцентуре (Новое время, № 9056).], а по всему курсу по собственной (одобренной в качестве достаточно полной факультетом) программе. Только такой экзамен и приготовление к нему, т. е. систематическое изучение всего курса (а не нескольких выхваченных из разных частей курса вопросов), отвечают задачам экзамена как такового и приготовления к нему[25 - Если, с другой стороны, автор приведенной статьи полагает, что при (магистерском) экзамене по всему курсу «дело ограничивается некоторыми общими местами и более или менее удачным скольжением по пробелам», то по этому поводу можно отметить, что очень печально, если это «бывает» (бывает и то, что кассиры с кассами в Америку уезжают); радеющие о благе науки экзаменаторы экзаменуют иначе, а при билетной системе экзамен по необходимости имеет иной характер: приходится солидно готовить весь курс, а отвечать подробно по двум или трем вопросам (билетам) и разве в виде дополнения кратко ответить на вопросы, предложенные членами факультета сверх билетов, или показать особенно обстоятельные сведения по вопросам, особо выдвинутым в программе в качестве специально изученных. Такую систему и следует рекомендовать на будущее время, а систему нескольких вопросов по выбору экзаменующихся, где она практикуется, следовало бы устранить.].

Еще более, конечно, полезна и необходима указанная функция экзамена и приготовления к нему для студентов, а система «освободительных репетиций», несмотря на возвеличение и гипертрофию экзаменования, как раз и экзаменных целей рационально не достигает, даже прямо портит и искажает разумный смысл и значение экзамена.

Ввиду указанной выше полезной функции повторения и целостного обозрения всей системы и связи совокупности положений данной науки к экзамену я, между прочим, считаю долгом выразить здесь по меньшей мере сомнение и в пользе недавно введенной в гимназиях меры, более, впрочем, резонной и обоснованной, нежели освободительные репетиции в учебных заведениях для взрослых, но в некоторых отношениях аналогичной с ними, а именно освобождения от экзаменов учеников, успешно учившихся в году, т. е. получавших хорошие отметки за ответы по заданным урокам. Эта мера, особенно в низших классах гимназии, имеет свои хорошие педагогические стороны; главным же образом она хороша тем, что освобождает детей от экзаменного напряжения сил и волнений. Поэтому она и пользуется популярностью в обществе, и выражение сомнения в разумности этой, по-видимому, весьма симпатичной меры может рассчитывать скорее на негодование, чем на согласие и одобрение, особенно со стороны «родителей». Но я все-таки думаю, что те родители, у которых имеются в распоряжении воспоминания о гимназическом изучении разных предметов, хотя бы, например, истории, истории литературы, географии, алгебры, геометрии, логики и т. п., и которые бы пожелали вспомнить и подумать, как они знали и представляли себе эти науки до экзаменного целокупного повторения и обозрения и какое капитальное превращение характера их познаний происходило от приготовления к экзамену, не стали бы с особенно большою уверенностью спорить против нашей защиты экзамена, а может быть, и совсем бы сложили оружие. Какая же это география без географической целостной перспективы, или история без исторической перспективы и обзора всей нити развития, или логика при раздробительном только учении, по кусочкам? В детском возрасте, правда, раздробительное учение по кусочкам, по две странички, или меньше, или больше, необходимо, как ни противно это смыслу и характеру наук, особенно некоторых из них. Я припоминаю из гимназического времени, что часто отдельные заучиваемые куски учебников, несмотря на достаточное понимание положений, содержащихся в этих кусках, возбуждали во мне большое недоумение: какой смысл этих учений, и для чего приходится заучивать эти положения? Потом только, при обозрении всей науки, видишь, что эти положения имеют смысл как логический базис (например, посылки) для дальнейших частей науки, уже имеющих ясную и самодовлеющую ценность; или начальные уроки, например, по истории литературы имеют дело с весьма несовершенными проявлениями, зачатками развития известной категории явлений, и смысл их упоминания и изучения начинаешь понимать и оценивать, обозрев дальнейший ход развития и совершенствования, etc. etc. Я помню, уже в университете крайне бессмысленно зубрил куски общей части догмы римского права к репетициям, которые устраивались по этому предмету по правилам Устава 1884 г. И уже у меня, помню, накипала вражда к римскому праву. Только потом мне по случайным причинам, а отчасти из желания разгадать наконец смысл разных частей так называемой общей части системы и смысл изучения этих положений, самих по себе нередко кажущихся бессмысленными и ненужными трюизмами (например, положений о рождении, о двух полах, разных родах вещей, о плодах и т. д.), пришлось прочесть непрерывно целый учебник по римскому праву, в том числе и не пройденные еще части, а потом и перевести этот учебник на русский язык, и только тогда, после обзора специальных частей, я понял смысл и значение общей части и разных ее положений, а перевод весьма элегантно с логической точки зрения написанного учебника возбудил интерес и симпатию к самой этой, прежде мне представлявшейся крайне странной и несимпатичной науке. Это мое бессмысленное вследствие раздробления зубрение кусков общей части и мучения при этом так врезались мне в намять, что я и теперь в лекциях своих всевозможные (в лекциях невозможные без множества повторений в учебнике) меры принимаю к тому, чтобы создавать и сохранять общую перспективу и понимание связи частей, может быть, пересаливая и жертвуя этому слишком много лекционного времени, во всяком случае по отношению к наиболее развитым и образованным студентам (так мне и говорят такие студенты в случае свободной критики моих лекций); между прочим, жертвую немало лекционного времени и на разъяснение с точки зрения общих характерных свойств правовых норм, в особенности их гипотез, смысла и роли тех абстрактных, prima facie кажущихся непонятными с точки зрения их ценности и значения положений, которые находятся в так называемых общих частях специальных юридических дисциплин, особенно гражданского права. Детям по их умственному развитию трудно дать и уяснить наперед общую перспективу, трудно и советовать прочесть наперед какой-либо учебник до учения по частям (они не поймут без посторонней помощи многого). Раздробительное учение по кусочкам без перспективы – здесь часто необходимое и неизбежное зло. Вот приготовление к экзамену путем целостного обозрения и изучения всего пройденного раздробительно и есть remedium против этого зла (независимо от значения повторения, в детском возрасте особенно важного). Поэтому освобождение от экзаменов на основании раздробительного выучивания уроков представляет, по моему убеждению, весьма сомнительный подарок родителям и детям – почти столь же сомнительный, как институт «освободительных репетиций». Освобождение от страдного экзаменного времени, особенно малых детей, – хорошее дело, конечно. Но ведь освобождаются именно те, для которых вследствие хорошего раздробительного учения как такового целостное обозрение и повторение сразу всего было бы особенно легко, значительно легче, нежели тем, которые не освобождаются. Облегчение дается тем, которым и без того легче учиться, и понижаются уровень познаний и интеллигенция особенно ценных и склонных к науке элементов класса.

Но, как бы то ни было, освободительные репетиции и вообще репетиционная система для взрослых людей, уже окрепших умственно и физически, развитых и с точки зрения характера, и воли, для людей, которых вообще можно и до?лжно было бы избавить от необходимости раздробительного зубрения кусочков, ниже критики со всех точек зрения, и все подобные планы следует решительно и абсолютно отвергнуть, не умаляя ни в чем вполне разумного и ценного института единовременного экзамена по целой системе науки и заботясь, напротив, о повышении знания и серьезности этого необходимого учреждения.

К сказанному и предложенному в этом направлении я только еще считаю нелишним добавить следующую ограничительную оговорку.

Конечно, теперешняя постановка экзаменов по Уставу 1884 г. и отступлениям от него весьма безобразна, а предложенная выше система, по моему глубокому убеждению (может быть, я ошибаюсь), создала бы превосходную с психологической точки зрения – как с точки зрения студенческой, так и с точки зрения экзаменаторской психологии – почву для достижения серьезного и высокого уровня экзаменного дела, но как недостаткам Устава 1884 г. с его отменяющими дополнениями, так и достоинствам представляющейся мне наиболее удачною системы можно и до?лжно (в случае согласия с изложенным выше) приписывать только относительное и скромное значение неблагоприятных и благоприятных условий, поскольку таковые зависят от законов и правил, регулирующих собственно экзаменное дело.

Я не могу добросовестно утверждать, что экзамен по существующим правилам необходимо должен получиться плохой, а по предложенным выше правилам – хороший или превосходный.

Важно еще – и очень важно, – кто экзаменует на почве тех или иных правил (могущих только путем косвенного психологического воздействия в известной степени влиять на характер экзамена). Если экзаменатор свою науку любит и предан душою науке и университетскому делу, то его экзамен никогда не будет дискредитировать кафедру и науку, а всегда будет серьезным, внушающим уважение экзаменом. И притом, заметим, не требуется даже особых экзаменных строгостей. Те из читателей-юристов, которые учились в Киевском университете, помнят, вероятно, профессора (он уже давно там преподает, состоит профессором и теперь), который вообще не резал на экзамене, а только в редких случаях незнания предмета делал краткое замечание о важности данной науки своим обычным, весьма серьезным тоном. Мы, по крайней мере наш курс, серьезнейшим образом готовились к его экзамену и стыдились бы явиться к нему с таким легким багажом, с каким мы подчас являлись к другим, более опасным с точки зрения экзаменных отметок, но не внушавшим к себе и к своей науке такого уважения, каким пользовался (надеюсь, и теперь пользуется, несмотря на общее – и в Киеве особенно сильное – падение престижа кафедры) этот профессор. Но такой luxus (пропускание всех) может с доброю совестью и с действительным успехом позволить себе только профессор, который пользуется исключительно внушительным престижем и уважением в студенческом мире, притом уважением особого оттенка и характера… «Обыкновенные смертные» и те, кто отнюдь не может пожаловаться на недостаток уважения со стороны студентов, подчас не возвысили бы, а только испортили бы экзаменную психологию таким отношением к делу. Поэтому я отнюдь не имел в виду приведенным примером выразить какое-либо общее правило: такого не может быть даже в случае весьма большого общего возвышения обаяния университетской кафедры по сравнению с теперешним, более чем скромным престижем университета и его кафедр. Я только хотел указать, сколь много зависит от личности профессора…

С другой стороны, если профессор не питает интереса, любви и уважения к науке и университетскому делу, относится к ним формально и индифферентно, а тем более если представить себе экзаменатора, который вообще думает только о скорейшем отбытии этого, как и других университетских занятий, и которому совершенно безразлично, живет ли или гибнет его наука в университете, занимаются ею студенты или нет, то экзамен и на почве наших правил может получиться очень плохой или и прямо недостойный[26 - Такие экзамены, заметим, имеют гораздо более вредное влияние, чем имело бы, например, полное отсутствие каких бы то ни было экзаменов. Тогда бы молодые люди чувствовали свою полную самостоятельность и ответственность. А так их совесть усыпляется официальным штемпелем удовлетворительности ничтожных подчас до смешного познаний. Если же все без разбору получают хорошие отметки, то появляется даже своеобразное (по существу, конечно, нерезонное) чувство и соображение справедливости: «С какой же стати я буду учиться и трудиться, чтобы получить отметку, получаемую другими без этих усилий?» Возможны и еще худшие явления, прямо разрушающие всякие идеальные представления и настроения и порождающие пренебрежение к науке и даже цинизм у юношей, с верою и благоговением впервые вступивших в «храм науки» и в первое время усердно работавших.].

Я предложил изложенный выше проект экзаменных правил не как университетскую панацею, а только как возможное улучшение формальных условий экзаменов, все-таки тоже не лишенных значения; а главная надежда на будущее должна опираться на уверенность, что предстоящая реформа обеспечит со временем замещение всех или почти всех кафедр такими профессорами, которые будут беречь идеальные интересы своей кафедры как зеницу ока и возвышать и оживлять свою науку в университете всеми силами и средствами, в том числе и путем вполне достойного и серьезного (хотя, может быть, в то же время и очень мягкого и гуманного) экзамена.

Тем более здесь, а не в предложенных или могущих быть предложенными экзаменных правилах лежит главный центр тяжести, что, как уже указано выше, истинно академическое образование не дается еще надлежащею постановкою экзаменов и не процветает еще та наука в университете, которая процветает только на экзамене, а профессор должен стремиться и уметь достигнуть большего, нежели учение учебников.

4. Смешанные системы университетского преподавания

I.

Для ознакомления с современным движением в пользу реформы университетского преподавания и оценки его нелишне остановиться также на некоторых новейших предложениях, требующих не полного упразднения лекций, а только частичной их замены и комбинации с иными приемами преподавания.

Наименее радикальны из предлагаемых систем те, которые даже сохраняют систематическое чтение лекций в течение целого учебного года и только значительно сокращают число лекционных часов.

Так, например, по мнению А. Пиленко[27 - Приват-доцент А. Пиленко, Книга и живое слово, Новое время, 30 мая 1901 г., № 9063.], «при существовании хороших учебников… желательно, чтобы пассивные лекции были посвящены тем только вопросам, которые по самому своему существу способны в высокой степени заинтересовывать слушателей. Таких вопросов в каждой науке немного, и потому лекции пассивные должны быть сильно сокращены числом: максимальное их количество не должно превышать 2–3 часов в неделю на предмет (а не 6, как по действующему Уставу)… Все освободившееся, таким образом, время должно быть посвящено занятиям, в которых аудитория принимала бы активное участие. Занятия эти, в свою очередь, должны распадаться на две категории: во-первых, проверочные занятия, во время которых преподаватель будет удостоверяться (все равно, каких способом) в том, что его слушатели действительно почитывают в книгах те отделы, которые составляют дополнение текущих лекций; во-вторых, чисто практические занятия для применения к конкретным казусам полученных теоретических сведений».

По-видимому, автор предполагает, что для контроля изучения по учебнику «тех отделов, которые составляют дополнение текущих лекций» (точнее было бы с точки зрения автора сказать – всей системы науки, кроме разве тех «немногих вопросов», которые в качестве особенно интересных составляют предмет лекций) могут существовать другие рациональные способы, кроме задавания уроков и спрашивания. Но в чем могут еще состоять «проверочные занятия», кроме или наряду со спрашиванием по рекомендованному «хорошему учебнику», автор и в других местах своей статьи не указывает.

Рассуждения автора о лекционной системе, которые его приводят к сообщенным практическим выводам, как и рассуждения других «эклектиков» в области системы университетского преподавания, не отличаются логическою последовательностью.

Упомянув об изобретении книгопечатания и появлении вследствие этого конкурента лекции в виде учебника, автор затем так изображает преимущества этого конкурента и недостатки лекций, что последовательным выводом из этой аргументации было бы, по-видимому, требование полной замены лекции учебником.

Так, он указывает, во-первых, на то, что «на лекции студент принужден или слушать объяснения того, что он уже давно понял, или отвлекаться от лекции, делаться искусственно невнимательным до тех пор, пока тянутся эти объяснения, может быть, необходимые для его соседа». Между тем «при некотором навыке читать книгу можно почти безошибочно угадывать, какие абзацы (иногда строки) можно пропускать после того, как предшествующее изложение уже понято и чтение дальнейшего развития мысли было бы излишним». Вообще, «книга более индивидуально приспособлена, чем лекция».

«Во-вторых… изучение по книге требует приблизительно в пять раз меньше времени, чем аудиторное слушание. При четырех часах в неделю, т. е. при 100 часах в год, профессор едва успеет прочитать содержимое тома в 500 страниц убористой печати. А у себя дома студент прочитывает тот же том при некотором искусстве за 16–20 часов».

«Наконец, не нужно забывать и того, что всякое вообще слушание лекций является тяжелым трудом… У нас вообще как-то не отдают себе отчета в том, какую колоссальную затрату воли нужно произвести для того, чтобы выдержать эту пассивную роль [слушания лекций]… Я думаю, следовательно, что и с этой точки зрения лекции уступают книгам в педагогической ценности; нет ничего вреднее, чем приучать молодежь к пассивности. Ввиду всего этого я позволяю себе утверждать, что молодежь не так уже неправа, не посещая лекций».

Мы в случае согласия с этой характеристикой лекций и их вреда (несоразмерная потеря времени – с тяжелым трудом – и приучением к пассивности как результатом) сказали бы: «Не совсем уж неправы (т. е. вполне и очень правы) те, которые не читают лекций или требуют полного упразднения этого занятия, представляющего лишнюю и вредную потерю времени».

Между тем автор говорит далее о необходимости бороться против непосещения лекций, причем он только отвергает (и остроумно осмеивает) применение мер понуждения для этой цели. Его окончательный вывод (с которым должен согласиться всякий знающий и понимающий университетское дело и ценящий достоинство университета и университетского преподавания) гласит:

«Все средства, направленные к увеличению посещаемости лекций и связанные в какой бы то ни было форме с принуждением, недостойны университета и чистой науки. Бороться против непосещений необходимо, но бороться надо средствами менее паллиативными, чем грубая сила».

И с последним положением – о необходимости бороться против непосещения лекций разумными средствами – я в высшей степени согласен, потому что я очень высоко ценю лекции, считаю их не только не бесполезною или даже вредною тратою времени, а в высшей степени ценным и даже необходимым элементом университетского преподавания (как, очевидно, и автор в этом месте своей статьи).

Далее автор продолжает:

«И я думаю, что задача молодых университетских преподавателей именно и заключается в том, чтобы анализировать и отдавать себе ясный отчет, почему имеют успех те, к счастию, многочисленные профессора, общие их учители, которые до сих пор сохранили секрет умения привлекать слушателей в аудиторию. Чем они добиваются этого результата?

Я крайне сожалею, что в таком щекотливом вопросе я не могу назвать ни одного имени: с одной стороны, мне пришлось бы назвать слишком многих, а с другой стороны, всякое; перечисление неминуемо имело бы характер суждения о неупомянутых. Всякому знакомому с нашей университетской жизнью [автор, очевидно, имеет в виду Петербургский университет, главным образом или исключительно юридический факультет] известны те имена, которые я имею в виду. И у этих-то лучших представителей высшего преподавания и нужно искать секрет, как сделать лекцию интересною [т. е. вообще ценною, полезною, добавим от себя] для слушателей».

Я выписал весь этот пассус, потому что это золотые слова. Несомненно, это так! Логика ясная и безукоризненная. Лекции «к счастию, многочисленных профессоров» ценятся и охотно посещаются студентами, соответственные науки живут в университете в течение целого года, а не только в экзаменное время (и распространяют свое влияние за пределами пространства университетского здания и времени студенческого периода жизни). Обычные суждения о безуспешности и негодности лекций как таковых (в том числе и предыдущие рассуждения автора) опровергаются фактами. Вместо этого (нерезонного) приема обсуждения проблемы университетского преподавания следует обратиться к единственно резонному и подсказываемому фактами пути – к выяснению причин успешности лекций тех профессоров, лекции которых именно успешны. Этим предопределен и научный метод решения проблемы. Этот метод должен, очевидно, состоять не в общих дедуктивных рассуждениях на основании посылок, извлекаемых из общих свойств процесса чтения-слушания лекции в отличие от процесса чтения учебника и т. п. (каковому методу следуют обыкновенно как друзья «живого слова», так враги лекций, придумывая вдобавок несуществующие или крайне преувеличивая существующие свойства[28 - Так, например, А. Пиленко говорит, что профессор «при 100 часах в год едва успеет прочитать содержимое тома в 500 страниц убористой печати, а у себя дома студент прочитает тот же том при некотором искусстве за 16–20 часов», а поклонники лекций говорят, что «лекция есть живое слово, которым можно за час сообщить то, что из книг не узнаешь и за год». Порицатели лекций говорят, что они усыпляют мышление, друзья – что они пробуждают мышление и т. п. Подобных же сопоставлений можно было бы набрать немало и из суждений одного лагеря. Одни отвергают лекции потому, что слушание лекций – слишком легкое, не требующее активных усилий дело, другие – потому, что это слишком трудное, требующее слишком больших усилий дело. Приведенные выше слова автора, что «слушание лекций является тяжелым трудом», требует весьма интенсивного внимания, «колоссальной затраты воли» и т. п. и «приучает молодежь к пассивности», – тоже своеобразное сочетание, ибо «колоссальная затрата воли», «тяжелый труд» и т. д. скорее могут приучать к богатырской силе воли, к колоссальной энергии и т. д.]); правильный путь, очевидно, состоит в различении лекций и лекций и в индуктивном сопоставлении и изучении имеющихся в распоряжении фактов для отыскания факторов, от которых зависит великая успешность одних лекций (например, Фихте, Гегель, Савиньи и т. п.), средняя успешность других, малая успешность третьих, абсолютная безуспешность четвертых и т. д. Подробности и правила подлежащего метода (или методов: метода различий, метода сопутствующих изменений, метода сходства, метода остатков) описываются в индуктивной логике. При этом незачем ограничивать круг изучаемых фактов Петербургским университетом или даже русскими университетами вообще – не только потому, что приходится из деликатности не называть имен и конкретных фактов, а и потому, что ненаучно было бы делать выводы из скудного сравнительно количества фактов, может быть, осложненных особыми условиями места и времени, когда можно привлечь множество фактов из области разных времен, разных университетов, когда, в частности, можно воспользоваться и такими явлениями, как, например, грандиозный успех лекций Фихте, Гегеля (по философии) или, например, Савиньи, Вангерова (по римскому праву – «скучный» предмет), равных которым (например, в качестве материала для метода сопутствующих изменений) теперь не найти, пожалуй, даже если пересмотреть все теперешние университеты[29 - Сколько в последнее время приходится читать и слышать рассуждений, выводов и предположений по университетским вопросам, построенных по типу post hoc, ergo propter hoc! Это именно хромающие индукции, которые сразу бы улетучились, если привлечь больше фактов для выводов; ошибка этого типа лежит, между прочим, и в основании антилекционного движения. Вообще очень нехорошо и опасно для надлежащего приготовления и разработки предстоящей университетской реформы то, что многие склонны к поспешным и поверхностным выводам на основании особых местных данных, а других университетов для сравнения и вообще иных фактов для проверки и углубления выводов не знают или сохранили о них слишком давние и смутные воспоминания.].

Чем обильнее и разнообразнее факты, в частности чем более резкие контрасты, в том числе случаи успеха лекций, доходящего до точки «кипения» аудитории, до величайшего энтузиазма и воодушевления, до духовного потрясения и перерождения людей, мы включим в наш кругозор, тем крепче выводы, тем лучше познание возможного значения и успеха лекций и причин таких явлений. Между прочим, надлежаще обильное привлечение фактов для индуктивного сравнения и сопоставления само бы показало, что Петербургским или даже теперешними русскими университетами вообще именно нельзя ограничиваться при изучении лекций и их значения и успеха – под страхом ошибки отнесения на счет лекций того, что коренится не в лекциях, а в особых явлениях местного и временного свойства. Впрочем, и без применения методической и систематической индукции нам известно и ясно, например, то обстоятельство, что в глазах русского студенчества (отчасти и общества вообще) в новое время (и особенно в новейшее) крайне упал престиж университета и университетской кафедры вообще, а это необходимо должно весьма отрицательно влиять на успех университетского преподавания, в частности и на успех лекций тех «общих учителей, которые до сих пор сохранили секрет умения привлекать слушателей в аудиторию» (и вовлекать по крайней мере часть их в науку вообще). Те из них, которые привлекают в аудиторию и заинтересовывают в пользу своих лекций и своей науки десятки, может быть, при нормальном положении университетов привлекали бы сотни, а во всяком случае их лекции сами по себе достойны значительно большего успеха и более высокой оценки, нежели те, которые фактически выпадают на их долю. Виноват в этом в значительной степени Устав 1884 г., который необходимо должен был вести к унижению и умалению значения университета и университетской кафедры, между прочим, и путем содействия появлению на кафедрах таких элементов, которые не в состоянии поддержать престиж кафедры и науки, даже иногда людей, наукою совсем не интересующихся и к научному делу вообще неспособных или недоучившихся и никакого научного авторитета и значения не имеющих; усилили еще это падение некоторые причины новейшего происхождения (в частности, беспорядки и обстоятельства, их сопровождавшие); по моему же убеждению, падение университетов и престижа университетской кафедры имелось бы налицо и без ускоряющего и усиливающего вмешательства Устава 1884 г. Оно бы происходило и при Уставе 1863 г., который обильного притока сил, возможности строгой сортировки и выбора достойнейших из многих и ревностного занятия наукою со стороны кандидатов и избранных уже на кафедру не вызывал и не мог вызывать и поддерживать. Но это уже мое мнение, отчасти идущее вразрез с общим мнением, видящим в Уставе 1863 г. идеал университетского устава, и это мнение требует особого пояснения и обоснования, которое я надеюсь доставить впоследствии. Во всяком же случае и независимо от такого моего «особого мнения», несомненно то положение, что привлечение, например, и явлений преуспевающих университетов, например германских, и вообще умножение фактического материала и расширение индуктивного кругозора только может способствовать успеху исследования университетской проблемы. Но с этою поправкою я вполне принимаю путь исследования, указанный А. Пиленко, как единственно правильный путь отыскания света относительно лекционной системы университетского преподавания и условий ее успеха (т. е. удачности и успеха университетов как учебных заведений вообще).

Но, к сожалению, сам автор, наметив этот путь, не идет по нему, а совершает логический скачок в сторону или в противоположном правильному направлении – я уж не знаю куда, чтобы вывести на сцену, как deus ex machina, различие между некоторыми, по его мнению, особенно интересными и в то же время трудными вопросами («таких вопросов в каждой науке немного»), с одной стороны, и всеми прочими вопросами, с другой стороны, и установить постулат, что вся система науки должна быть предоставлена учебнику, а предметом лекций должны быть эти избранные «немногие» вопросы, для чего достаточно, может быть, одной лекции в неделю или еще меньшего количества лекций (минимума автор не называет), а «максимальное их количество не должно превышать 2–3 часов в неделю на предмет (а не 6, как по действующему Уставу)». Ведь «общие учители», «имеющие успех», «сохранившие секрет», не изобретенным автором секретом пользуются: они читают не несколько лекций, посвященных избранным вопросам, максимум 2–3 часа в неделю, а систематические курсы, причем некоторым наукам посвящается не шесть годичных лекций, а значительно больше, ибо чтение продолжается больше года или делится между двумя преподавателями. И, между прочим, читалось прежде и читается «общими учителями» столько лекций, сколько их читается, не потому, что это было предписано Уставом (сообщение автора, что по Уставу полагается по 6 часов на каждый предмет, ошибочно), а потому, что нельзя больше читать по каждой науке без обременения слушателей слишком большим числом лекций. Если по какой науке читается шесть годичных лекций (или еще меньше, например пять, четыре, три), то именно потому, что, как ни желательно увеличение их числа, приходится ограничиваться ввиду многих других важных наук. И это скажет автору каждый любящий и уважающий свою науку и свое профессорское дело профессор, особенно же те, которые обладают искомым «секретом» успеха лекций. Во всяком же случае по тому пути исследования, который столь удачно наметил автор, он бы никогда не мог прийти к тому открытию, которое он сделал, – просто потому, что секрет успеха лекций «к счастию, многочисленных» профессоров должен состоять в том, что они делают, а не в том, чего они вовсе не делают.

Путь изучения фактов дает только очевидное и несомненное опровержение, а никоим образом не подтверждение теоретических мыслей и практических предложений автора.

Между прочим, под наиболее интересными и вместе с тем наиболее сложными и трудными вопросами автор разумеет «общие вопросы о сущности, цели и методах науки, о ее роли в общей схеме человеческого знания и об основных ее посылках. Эта часть является наиболее интересною и в то же время наиболее трудною для понимания и для изложения; ее можно назвать частью методологическою, ибо в ней играет наиболее важную роль вопрос, как изложить данную проблему» (автор, вероятно, хотел сказать: как ставить и путем каких научных приемов решать проблемы данной категории, ибо, конечно, не в «изложении» дело в научной методологии).

Не мне спорить против мысли автора о важности, интересности и трудности этих методологических проблем. Доказательству важности и разработке этих проблем в области юридических наук посвящены все мои научные труды и силы[30 - Основная цель моих немецких монографий – не в решении специальных проблем, а в доказательстве возможности и необходимости создания науки политики права и в выработке основных посылок и научного метода для решения вопросов законодательной политики. В сочинениях и статьях на русском языке, сверх этих проблем, имеется в виду надлежащая постановка догматики права, очищения догматики от искажений, внесенных так называемою практическо-догматическою школою – теорией «интересов» (Jhering); уяснение связи юридико-догматического метода с идеей законности и необходимости соблюдения чистоты этого метода, в частности гонимой и осмеиваемой в последнее время под влиянием учений Иеринга «юридической логики» и «конструкции» со стороны толкующих и применяющих право как важного условия материального и духовного благосостояния и прогресса народа. Главная цель сочинений по теории права – развить, обосновать и применить к решению подлежащих проблем психологическую точку зрения и соответственный метод. Главная цель историко-юридических исследований, рассеянных между правно-политическими, – доказать, что проблемы истории права нельзя (подобно Иерингу) объяснять сознательно-целевым творчеством правосоздателей, а равно и развитием так называемой «социальной материи» (исторический материализм, марксизм), а что дело идет об эмпирически бессознательном приспособлении норм и порядка общежития (в качестве добавочной, необходимой для нормальной общественной жизни мотивации) к массовой психике, в частности к достигнутому этическому уровню народа и т. д.].

Отсутствие методологической сознательности в области правоведения и обычное незнакомство юристов с научной методологией, а равно отсутствие интереса к методологическим проблемам их наук и почти полное отсутствие соответственных исследований представляются мне основным недостатком и пробелом этих наук; ближайшею и существенною задачею нашего поколения представляется мне методологический пересмотр постановки юридических наук и восполнения этого именно пробела науки о праве вообще.

Но, несмотря на всю мою приверженность именно к проблемам, названным автором, и радость по поводу возвеличения их с его стороны, я все-таки считаю долгом высказаться здесь против возведения их в единственный или даже главный предмет университетских чтений. Я даже не советую посвящать им сколько-нибудь значительной части общих лекционных курсов по университетским наукам.

Между прочим, я в начале своей преподавательской деятельности так увлекался этими проблемами и в лекциях, что посвящал специально методологическому «Введению» (в общем смысле совокупности проблем, указываемых автором), положим, не все лекции, но все-таки около трети времени. Но по мере преподавательского опыта я с каждым годом сокращал эту часть курса в пользу менее абстрактных, материальных (в отличие от формальных, методологических) проблем моей науки и все еще дальше иду в сокращении этой части курса, как я сам ни люблю эти именно проблемы; я предполагаю даже со временем низвести ее в общем курсе до возможно кратких, совсем уже не могущих быть выброшенными общих определений и пояснений, а объявить вместо этого специальный методологический курс для особенно образованных (в частности, в области философии, логики и научной методологии, но и в области материального содержания юридических наук) студентов с приглашением и «оставленных при университете», буде кто из них пожелает прийти послушать, ибо только такие, уже образованные юристы, обладающие еще и известным минимумом образования в области гносеологии, общей логики и общей научной методологии, обладают надлежащей подготовкой для оценки и вполне сознательного усвоения этих проблем, составляющих для других в существе дела науку о неизвестной им еще науке. Прежде нужно ознакомиться с материальным содержанием самой науки, а потом уже делаются интересными и понятными рассуждения об этом – по крайней мере хотя бы в общих чертах – уже знакомом предмете.