Университетский вопрос в России

Вообще в основе германской системы лежит взгляд на профессорские лекции не как на равноценные приблизительно услуги определенного типа, подлежащие сообразно с этим и одинаковому вознаграждению (как, например, услуги чиновников известных категорий или, например, труд рабочих определенного рода, услуги почтальонов и т.п.), а как на такие величины, которые по ценности своей представляют величайшие контрасты, резкие скачки вверх и вниз от нуля до весьма крупных и ценных величин.

Но не иной смысл и установленного выше в форме «если бы я был студентом…» правила. Выраженная в ней весьма высокая оценка лекций и пользы их слушания относится именно к лекциям выдающихся ученых. Что же касается таких профессоров, то к сообщенному выше о высоком вознаграждении их труда в Германии следует прибавить, что из-за первоклассных ученых происходит борьба между университетами и правительствами государств Средней Европы (германских государств, имеющих свои университеты, Швейцарии и Австрии). Для выдающегося университета и его главного союзника – подлежащего министра народного просвещения считается там победою и торжеством добыть на вакантную кафедру первоклассное светило науки, а неудача такого признаваемого весьма важным предприятия или неумение удержать себя знаменитого профессора рассматривается как фиаско и поражение и компрометирует университет или министра, если это случилось по их вине. Откуда бы могли появиться такие воззрения, если бы то дело, для которого профессора приглашаются в данный университет, т.е. чтение лекций, представляло вредное или во всяком случае бесполезное по существу своему, не имеющее никакой ценности занятие?

Правильнее и осторожнее было бы не обобщать индивидуальных лекционных неудач и т.п. данных и аномалий и не выводить из них заключения о неуспешности и негодности лекций вообще, а вместо этого заняться: с теоретической точки зрения – причинным выяснением эмпирически несомненной, на всевозможные лады массовым опытом подтверждаемой и признаваемой высокой ценности лекций выдающихся профессоров (его следует, конечно, искать на психологической почве); с практической точки зрения – изысканием мер, ведущих к подъему уровня профессуры и тем самым качества лекций и их массовой и индивидуальной оценки со стороны учащейся молодежи. К этим вопросам мы возвратимся впоследствии, а пока мы готовы признать только то положение, что нет основания и не следует обязывать всех профессоров читать лекции. Кто замечает, что его лекции бесполезны или слишком малоуспешны, чтобы стоило и следовало их читать, пусть заменит их какими-либо иными, более полезными занятиями. Такие лекции, на которые является, как говорит проф. Казанский (с. 20), «человек 5, 3, 1 из 200 и более слушателей», т.е. из 200 и более официально записанных на лекции студентов, или на которые даже не посылаются из вежливости депутаты для слушания («профессор не находит вовсе слушателей, и вывешивается воззвание, призывающее к порядку» (там же, с. 20)), конечно, явления очень печальные не только для самолюбия преподавателя, но и для университетского дела вообще. Особенно вывешивание «воззваний, призывающих к порядку» компрометирует и обесценивает лекции в данном университете и кафедру вообще в глазах студенчества и должно отзываться и на других аудиториях. Но и у нас, несмотря на большое и постоянно усиливающееся падение престижа университетской кафедры и оценки лекций, ведущее к сравнительно малой посещаемости и тех лекций, слушание коих для студентов было бы весьма полезным (чего нет, например, в Германии при той же системе преподавания), все-таки бывает, что число слушателей в аудитории не только достаточно велико, но даже значительно превышает число официально записанных на данные лекции студентов. Случаям сидения в аудитории 5, 3, 1 из 200 и более слушателей, которые, заметим, проф. Казанский приводит не как особые casus fatales, а как обыкновенные явления (что, конечно, весьма далеко от действительности), можно противопоставить, например, такие случаи: вследствие особого стечения обстоятельств возникла в студенческой массе общая и сильная вражда к профессору (масса всегда легко осуждает, и такие случаи всегда легко возможны, а в последнее время поводов для них было особенно много), но аудитория отнюдь не пустует. Совсем напротив, против человека вражду питают, а профессора не могут не ценить и не уважать как профессора, как ученого. Так они и рассуждают и сообразно с этим и поступают, не лишая себя умственного наслаждения и пользы, извлекаемой из лекций профессора, несмотря даже на гнев и раздражение по адресу человека.

Вот и надо постараться, чтобы таких лекций было побольше, а таких лекций, какие предполагаются как нечто нормальное и естественное врагами лекционной системы, не всегда соблюдающими мудрое правило «не пеняй на зеркало…», поменьше.

III.

Признавая в прошлой статье, что не следует всех профессоров заставлять необходимо читать лекции, и соглашаясь, что тем из них, лекции которых, по их собственному убеждению и признанию, не приносят никакой пользы студентам, следует предоставить право заменить лекции какими-либо другими, более успешными занятиями, мы отнюдь не имели в виду занятий, состоящих в задавании уроков на дом по учебнику и периодическом, еженедельном или еще более частом спрашивании уроков с постановкою отметок по пройденным частям курса, с освобождением от экзамена в случае хороших отметок и т.д.

Мы уже указали выше, что эти занятия, поскольку они ведутся не с детьми, которым даже слова ясно и толково написанного учебника приходится разъяснять, предупреждая и устраняя всевозможные недоразумения, естественные в детском возрасте, по отношению к взрослым людям теряют характер преподавания и превращаются в занятия чисто экзаменного типа.

Между прочим, и в средних учебных заведениях, даже в младших классах, иногда преподавание заменяется таким хроническим экзаменованием. Многие учителя сводят свои классные занятия к задаванию уроков по книге и спрашиванию их, причем спрашивание это получает экзаменационный характер, а функция разъяснения и обучения стушевывается или совсем исчезает. Иногда такое хроническое экзаменование, заменяющее преподавание в собственном смысле, получает характер враждебной и ловкой инквизиции, имеющей целью уличить ученика в незнании, по возможности «поймать» его. Ученики в свою очередь изощряются в умении скрыть недостатки своих положительных познаний или понимания и в средствах обмануть инквизитора. Борьба эта получает подчас характер большой обоюдной ловкости и хитрости: учителя – в спорте ловли и уличения, учеников – в обмане, отражении опасности и спасении.

Эти весьма печальные и по существу противоестественные явления представляют собой, по моему убеждению, вполне естественный продукт смешения экзаменования с преподаванием – роковой и принципиальной, хотя психологически в свою очередь вполне естественной ошибки. Учителя, видящие существо и задачу преподавания в задавании уроков и экзаменном спрашивании их, невольно и незаметно для себя, и не будучи вовсе злыми людьми от природы, приобретают инквизиторские привычки, а ученики, естественно, к этому приспособляются. Экзаменные занятия вообще, по самой природе своей, имеют с воспитательной точки зрения некоторые весьма отрицательные свойства. На стороне испытуемых экзамен обнаруживает тенденцию создавать более или менее сильные, весьма нехорошие искушения – к сокрытию дефектов знания или даже иногда к обманам худшего свойства. Экзаменатору же, даже очень доброжелательному и вполне разумно и сознательно относящемуся к этому занятию, приходится даже при единовременном экзамене, происходящем в конце года, очень следить за собою, чтобы не впасть в роль инквизитора, стремящегося ловко найти слабые стороны и поймать и уличить жертву. Что удивительного, если у учителей, сводящих все годичное, ежедневное преподавание к задаванию уроков и хроническому экзаменованию, такие привычки входят в плоть и кровь, а у их учеников развивается по отношению к ним не чувство любви, уважения и благодарности за учительскую помощь, а только чувство страха и вражды в связи со склонностью и привычкою ко всяким сокрытиям и обманам?

В этом явлении – в принципиальном извращении функции обучения, в замене ее занятиями по существу не преподавательского в тесном смысле, а экзаменного типа – заключается, по моему убеждению, одна из основных язв теперешней средней школы, порождающая, в свою очередь, разные дальнейшие болезни. Кроме развития ненормальных привычек у учителей и учеников и ненормального отношения между теми и другими, ей, между прочим, следует в значительной мере приписать и необходимость и чуть не всеобщее распространение репетиторства. Собственно учительские функции у нас исполняются главным образом недоучившимися юношами, гимназистами (в лучшем случае в университетских городах – студентами), потому что этой функции не исполняют призванные учителя, свое призвание заменяющие задаванием уроков и хроническим грозным экзаменованием.

Я, конечно, не утверждаю, что все учителя следуют такому извращенному приему. Многие очень дельно и толково подготовляют учение каждого урока по книге лекционным способом, т.е. предварительным устным изложением, развитием, пояснением интересными примерами и т.п. тех положений, которые подлежат в кратком и по необходимости менее живом, более сухом и догматическом виде учению по учебнику. Таким образом сухие положения учебника находят у учеников подготовленную психическую почву для осмысленного усвоения – необходимый живой психический базис, созданный теми средствами, которые доступны и свойственны живому слову и чужды по необходимости сжатому печатному учебнику; учение по учебнику представляет тогда главным образом лишь дополнительную работу памяти для твердого усвоения того, что сверх понимания надо еще для знания заучить, запомнить. И само последующее спрашивание урока получает, конечно, у многих учителей цель и характер не инквизиции и устрашения, а дальнейшего обучения, особенно в детском возрасте необходимого и при толковом приготовлении к учению по дельному учебнику. Пожалуй, даже таких учителей, у которых преподавание и учение в собственном смысле почти совсем отсутствует, сменяясь суррогатом экзаменного типа, сравнительно мало, особенно в более благоустроенных гимназиях, находящихся, так сказать, на виду, имеющих лучших учителей; и у худших учителей замечается не чистая и абсолютная замена преподавания экзаменованием по учебнику, а только более или менее значительное приближение к этой пародии учительской функции. Тем не менее общая картина, средний тип гимназического преподавания в весьма значительной степени имеет ненормальный характер не надлежащего и желательного, а извращенного преобладанием экзаменного элемента преподавания, и одною из основных целей предстоящей реформы представляется возможно полное (хотя и, может быть, лишь постепенное) устранение этого именно зла.

Я не утверждаю, далее, и того, что экзаменный элемент должен быть вполне устранен из бесед по заданному уроку. Детям и подросткам свойственно и естественно отсутствие достаточного понимания своих интересов; превращение учения в приятное для них препровождение времени – более приятное, нежели все то, что теперь их отвлекает от учения и представляется более приятным, – разве мечта для отдаленного будущего. Пока требуется в виде общего правила известное добавочное психическое давление – не только учение в тесном смысле, но и воздействие на волю учащихся, и одним из таких необходимых педагогических средств является экзаменный элемент в спрашивании урока. И постановку оценочных отметок я считаю не только вполне нормальным и хорошим педагогическим средством, но даже таким приемом завершения и воплощения интересующего нас педагогического средства, лучше которого едва ли что-либо можно придумать. Не говоря уже об удобствах более внешнего и технического свойства, этот способ преграждает путь к несправедливому произволу и даже положительно развивает чувство справедливости и укрепляет в этом направлении правовое и нравственное сознание как в учителе, так и в учениках. Конечно, и здесь возможны случаи произвола и несправедливости, но они крайне стеснены и встречаются редко, даже со стороны учителей, ведущих себя ниже критики в других отношениях. В них поневоле искореняется всякая склонность к произволу и применению неравных масштабов по личным симпатиям и другим побочным соображениям и заменяется противоположною привычкою вследствие наличности и нравственного контроля оценки отдельных конкретных ответов. Устранение таких гарантий извратило бы и деморализировало элемент оценки знания и прилежания и лишило бы этот педагогический прием полезного влияния, ибо только объективная и справедливая оценка может здесь оказывать надлежащее педагогическое воздействие. Мне кажется, что «движение» против отметок направилось по совершенно ложному адресу. Дело не в отметках вовсе, а в извращении преподавания, в подавлении и устранении элемента учения – преподавания в собственном смысле – занятиями экзаменного типа (имеющими разумный смысл только в качестве побочного и добавочного педагогического средства на почве разумного преподавания как главного и основного элемента занятий в школе) и в развитии разных аномалий, от этого ?????? ??????, а не от постановки баллов как таковой происходящих.

Вот ту систему, в которую часто вырождается преподавание в средней школе, т.е. систему подмены преподавания хроническим экзаменованием, и предлагается в существе дела завести в высших учебных заведениях врагами лекций и сторонниками репетиций. Положим, психология этих занятий здесь получилась бы (и получается в случаях их применения) несколько иная, менее уродливая вообще, нежели в средних учебных заведениях. Несмотря на то что эти занятия получают обыкновенно и естественно тем чище и резче выраженный экзаменный характер, тем более освобождаются от элемента преподавания, обучения, чем старше и развитее люди, с которыми их приходится вести, все-таки как инквизиционные манеры и привычки на стороне занимающихся хроническим экзаменованием, так и соответственные приемы приспособления к этому на стороне «опрашиваемых» (склонности и привычки к сокрытию пробелов знаний и показанию имеющегося «товара лицом») имели бы здесь значительно менее резкий характер, так сказать, более цивилизованный вид, нежели в средних учебных заведениях.

Но, с другой стороны, какой смысл применения этих педагогических операций к людям взрослым? Говоря о гимназиях, мы признали педагогическое значение экзаменного элемента в учебных занятиях (если он не выходит за пределы добавочного и побочного педагогического средства на почве рационального преподавания) именно потому, что дело идет о детях и подростках, которые еще не в состоянии сознательно и разумно относиться к собственным интересам и т.д. Но мы решительно отрицаем уместность таких педагогических средств по отношению к юношам и взрослым людям – студентам высших учебных заведений. Есть, конечно, и здесь легкомысленные люди, предающиеся подчас и очень неразумному и даже печальному препровождению времени, например занимающиеся кутежами и т.п. Но как ни печальны эти явления и как ни желательно было бы, чтобы их не было, а все-таки мы против того, чтобы заставлять студентов учиться путем задавания и еженедельного спрашивания уроков, точно так же как и против сажания их в карцер за пьянство и кутежи, и даже против запрещения им пьянствовать и повеления им учиться, требования посещения лекций и т.п. В таком возрасте это не только бесполезная, но и прямо вредная педагогика. Многие юноши именно потому и не привыкли к самостоятельному разумному поведению, что их не приучили к самостоятельной заботе о себе или отучили от самостоятельности излишнею и чрезмерною опекою. Крайне неразумно ведут себя в этом отношении некоторые родители, не совсем рационально поставлена эта сторона воспитательного дела и в гимназиях. Не о том следует думать, чтобы поставить взрослых людей под мелочную опеку и понуждать студентов еженедельным спрашиванием уроков к прилежному учению, а о том, как уже в старших классах средних учебных заведений уменьшить опеку и предоставить приближающимся к совершеннолетию юношам больше самостоятельности. Это весьма необходимо и важно именно с точки зрения педагогики, ибо от этого зависит нормальный ход развития зрелости характера.

Что же касается университетов, то мы высказываемся решительно и абсолютно не только против еженедельных, но и против ежемесячных или и более редких репетиций – и не только с указанной выше педагогической, но и с учебной точки зрения. Ибо репетиции мешают заниматься наукою. Это положение покажется, пожалуй, парадоксом тем, которые существо и успех университетского учения видят в успешном выучивании учебников. Падение университетского преподавания и образования, к сожалению, способствует развитию таких взглядов. Мы же полагаем, что такой студент, который в университете не идет далее выучивания учебников и успешных экзаменов на этой почве, не есть настоящий студент и такими студентами, хотя бы они получали на экзаменах «пятерки» по всем предметам, гордиться нам нечего. Те люди, которые из университета не вынесли ничего более, чем знание, хотя бы и крепкое, того, что говорится в подлежащих учебниках, не вынесли из университета подлинного университетского образования, а только некий неважный суррогат его. А те профессора, которые не идут дальше того «успеха», который состоит в успешном выучивании их или чужих учебников, – это не профессора, а их «успех» – не успех, а неудача, фиаско.

Того «успеха», который состоит в знании учебника со стороны студентов, мы всегда можем добиться и без репетиций. Для этого достаточно предъявить соответственные требования на окончательных или курсовых экзаменах, ставить, например, «двойки» за сравнительно более посредственные знания, «тройки» только за хорошие знания и т.д.

Положим, теперь иногда это невозможно: при тех порядках, которые завелись на почве Устава 1884 г. и отступлений от него, может случиться, что профессор даже и того «успеха», чтобы студенты по крайней мере удовлетворительно выучивали учебники, достигнуть не может и вообще за уровень познаний по его предмету со стороны переходящих на старшие курсы и оканчивающих ни в каком смысле отвечать не может. На почве этих порядков мыслим такой случай, что к профессору, который бы вообще потребовал каких-либо знаний на экзамене или потребовал бы знания всего курса вместо части его или знания учебника вместо краткого конспекта или вопросника, состоящего из нескольких вопросов и надлежащих кратких ответов на них, никто бы не пошел экзаменоваться, а во всяком случае громадное большинство, в том числе все незнающие, пошли бы к другому экзаменатору; на почве этих порядков, состоящих в том, что чем легче экзамен, тем больше преподавательский гонорар, если бы не предстоящая реформа, которая, конечно, их скоро прекратит, может быть, дошло бы до того, что не только наука, но и учебники исчезли бы из нашего обихода, а их место заняли бы исключительно краткие катехизисы на листе бумаги с установленными вопросами и ответами. Спешу оговориться, что я не говорю о конкретных преподавателях и о теперешнем характере экзаменов, а только об учреждении и тенденциях, в самой его природе и постановке заключающихся – крайне зловредных и развращающих. Но это именно совершенно исключительное явление, которое скоро исчезнет с лица земли вместе со всем Уставом 1884 г. При нормальной постановке университетского дела на профессоре лежит правовая (хотя и без особой санкции) и нравственная ответственность по крайней мере за известный необходимый минимум познаний по его науке со стороны проходящего переходный экзамен курса или со стороны оканчивающих университет, и нетрудно оправдать эту ответственность, поскольку дело идет об известном среднем уровне положительных знаний, приобретаемых путем учения по учебнику и требуемых на экзамене. Для этого репетиции – совершенно излишняя и ненужная роскошь. Но обязанности профессора идут дальше, можно сказать, бесконечно дальше. На каждом профессоре лежит обязанность вовлечь по мере сил и способностей своих возможно большее количество своих слушателей в свою науку в собственном смысле, заставить их заинтересоваться ею и заниматься не на время до экзамена только и не в виде и размере зубрения учебника к репетиции или экзамену. Это, так сказать, приемы освободиться, развязаться с наукою (ср. характерный термин «освободительные репетиции»). Задача профессора состоит не в том, чтобы путем «освободительных репетиций» или экзамена, подобно повивальной бабке, разрешать студентов от бремени данной науки, а в том, чтобы установить между ними и наукою постоянную живую связь, возможно тесную, глубокую и длящуюся и после окончания курса. Конечно, всегда найдутся и такие студенты, которые в университете наукою не занимаются, а отделываются выучиванием учебников и сдачею по ним экзаменов. Чем ниже в университете поставлено преподавание, чем меньше профессоров, способных возбудить своими лекциями уважение, интерес и любовь к науке и вызвать в студенчестве научный дух и научное воодушевление, и вообще чем менее университет властвует в духовном и идеальном смысле над своим студенческим стадом, тем больше таких студентов. Но это ненормальные явления, университетская болезнь. Следует заботиться об исцелении этой болезни, о поднятии университетского преподавания и усилении идеальной духовной власти науки и университета над студенчеством, а не о возведении печальной аномалии – довольствования учебниками как средствами отделаться от науки – в общее правило и нормальное отношение к университетской науке. Именно такова тенденция и таков смысл освободительных и иных репетиций. И теперь, при не особенно блестящем положении университетского дела, у нас все-таки немало студентов, связь коих с наукою в университете отнюдь не ограничивается выучиванием для экзамена учебников. Более дельные студенты охотно и усердно посещают лекции уважаемых и ценимых ими профессоров, пользуются литературными указаниями с кафедры для добровольного чтения и изучения науки сверх экзаменного минимума, и некоторые из них доходят до большой начитанности и глубокой образованности в сфере заинтересовавших их областей знания.

Еженедельные или хотя бы только ежемесячные репетиции по заданным для выучки частям учебника не только исказили бы и понизили господствующую в студенчестве точку зрения на университетскую науку и надлежащее занятие ею, но и явились бы фактическим препятствием для научных занятий в собственном смысле слова.

Как возможно посвятить себя свободному и добровольному учению и изучению какой-либо науки, если надо думать о том, чтобы выучить заданные куски из разных учебников? Положим, свободного времени, может быть, оставалось бы достаточно, но то настроение, которое требуется для свободного углубления в науку, обыкновенно бы исчезало, сменяясь скорее враждою и отвращением и к репетиционной системе, и к проходимым таким образом наукам. И такие отвращение и вражда появлялись бы также и у более развитых с точки зрения ума и характера молодых людей – и у таких, пожалуй, они проявлялись бы с наибольшею силою, ибо они особенно сильно чувствовали бы и ясно понимали неуместность и вредную стеснительность такой системы по отношению к себе. Ребенок чувствует себя хорошо в пеленках, а взрослого они бы привели в ярость или в отчаяние.

Фактически трудно или даже невозможно было бы в университете не только заставить всех учить уроки и являться на репетиции, но даже и подвергать сколько-нибудь серьезному и внимательному еженедельному или даже только ежемесячному спрашиванию ту хотя бы сравнительно небольшую, например третью, часть студентов, которая под влиянием косвенных давлений являлась бы на репетиции. В этом смысле репетиции, пожалуй, не помешали бы наиболее дельным студентам заниматься наукою, ибо они сумели бы обойти это препятствие и, с их точки зрения, лишенное смысла занятие. Но точно так же не помешали бы репетиции в таком случае и ничегонеделанию противоположного сорта студентов – именно тех студентов, для которых бы они по существу, в идее главным образом могли иметь разумный смысл.

IV.

Исходя из той идеи, что студенты – взрослые люди, т.е. из того педагогического постулата, что с ними следует обращаться как со зрелыми и не нуждающимися в опеке людьми, многие знатоки университетского дела, в полном смысле академические и умные люди, держатся того взгляда, что студентам следует на все университетское время предоставить полную свободу учения, т.е. и неучения, и только после окончания университета происходит экзамен для желающих приобрести соответственный ценз и диплом и соответственные права или просто удостоиться засвидетельствования их знания и признания образовательного ценза. Такое воззрение исключает не только репетиционную систему, но и всякие переходные экзамены, оставляя почву только для окончательного (университетского или государственного) экзамена по соответственному циклу наук сразу.

Я вполне понимаю их идею и в принципе согласен с нею.

Тем не менее с точки зрения предположений предстоящей университетской реформы я занимаю, так сказать, среднюю позицию (как и по вопросу о пользе слушания лекций) между двумя противоположными мнениями и системами: системой отсутствия всякого экзаменования во все время прохождения университетского курса и системой хронического экзаменования, еженедельного и т.п. – вообще репетиционной системой.

Для осуществления – не только без вреда, но и с большою образовательною и воспитательною пользою для юношества – идеи принципиальных противников всяких переходных экзаменов и т.п. требуются два условия:

1) большая духовная сила, научная и нравственная мощь университета – блеск и сияние этих храмов науки;

2) надлежащая постановка среднего, приготовительного по отношению к университету образования, т.е. образцовое состояние и действие средних учебных заведений, и притом не в умственном только смысле и направлении, а и в нравственном – в смысле развития дельности характера, в том числе известной степени самодеятельности и самостоятельности, умения обходиться без постоянной опеки и надзора (ср. выше, с. 94–5).

Чем лучше в этом смысле средняя школа, чем более поступающая из гимназий в университеты масса юношества подготовлена к добровольному и свободному восприятию науки, и чем более университет способен захватить их духовно в свою власть, заинтересовать и вовлечь в науку в полном смысле этого слова, тем менее смысла в переходных экзаменах, тем лучше и в образовательном, и в воспитательном отношении полная свобода занятий на все университетское время, и тем дельнее будут люди выходить из университета именно при такой системе.

Что касается теперешнего состояния университетов и средней школы с точки зрения упомянутых условий, то распространяться на эту тему лишне. Разговоры о бесполезности лекций и о необходимости постоянного понуждения студентов к работе путем системы «практических занятий», в том числе путем задавания уроков на дом и «собеседований» для проверки, выучен ли урок, – нерезонные и с принципиальной и логической точки зрения не выдерживающие критики разговоры, но психологически они понятны и не совсем лишены почвы: это симптомы действительно существующей болезни. Поэтому я и не счел лишним серьезно считаться с этим движением и подлежащими планами и предложениями и подвергнуть их подробной критике. А если бы в будущем предвиделся дальнейший ход университетского дела в теперешнем направлении, т.е. дальнейшее падение университетов с ускоряющеюся быстротою, то я бы не счел, пожалуй, возможным и правильным спорить против этих разговоров как предложений на будущее время.

Но именно предвидится реформа как средней школы, так и университета – коренная, принципиальная реформа, а не система оппортунистических заплат и компромиссов, притом реформа, исходящая из несомненной доброй воли и доброй веры, решительно и энергично направляемая к добрым целям и опирающаяся с технической стороны на внимание к голосу специалистов, на широкое пользование мнениями всех сведущих людей, могущих и желающих принести пользу своим техническим знанием и разумением. Можно и до?лжно ожидать превосходной реформы, столь дельной и разумной системы, какая при наличных умственных силах и достижимом теперь разумении может быть вообще достигнута.

Из предположения общей удачности реформы и следует исходить при разработке ее частностей, и такое предположение и я имею здесь в виду.

Но, с другой стороны, университетская проблема (а отчасти, хотя и в меньшей степени, и проблема устроения средней школы) имеет то свойство, что и превосходнейший новый Устав не в силах достигнуть того, чтобы неудовлетворительное состояние университетов сразу превратилось в хорошее или цветущее. Уже отчасти из сделанных в предыдущих статьях указаний, – между прочим, и из критики лекционной системы со стороны противников ее, а отчасти и из аргументов в пользу лекционной системы со стороны защитников ее – нетрудно вывести заключение, что успех университетского преподавания (при лекционной системе) мыслим только при том условии, что преподавателями являются выдающиеся люди, во всяком случае стоящие на высоте своей науки и преданные ей ученые. К дальнейшему обоснованию этого положения нам еще придется возвратиться впоследствии, как равно и к посильному указанию тех законодательных мер, которые были бы способны обеспечить в будущем высокий уровень профессуры (для чего, по моему мнению, отнюдь не достаточно начал Устава 1863 г.). Как бы то ни было, не только выдающихся ученых, но даже и докторов только, т.е. удовлетворяющих сравнительно весьма скромному формальному цензу для замещения многих, теперь не находящих и таких кандидатов кафедр, моментально наделать нельзя. Некоторые же кафедры находятся в еще худшем положении, нежели вакантные кафедры, ибо они «заткнуты» на десятилетия (для удаления неспособных и недостойных, хотя бы они крайне компрометировали кафедру и, так сказать, лишали собою соответственную науку жизни в университете, раньше установленного срока, т.е. 25-летия, нет разумных и с точки зрения университетской политики допустимых средств).

Новый Устав может только по мере удачности своей создать условия для постепенного улучшения в будущем этой именно существенной стороны дела. С другой стороны, только тогда, когда возрастет интеллектуальная и нравственная мощь университетов, когда они будут иметь достаточно идеальных сил, чтобы захватить и пленить в пользу науки все или почти все учащееся юношество и возвысить его до высот истинно академического настроения, миросозерцания и образования, – только тогда может быть гарантировано и образцовое преподавание, и нравственное влияние и в средних учебных заведениях, ибо университеты поставляют учителей для средней школы, и характер средней школы не может не зависеть от того, какой учительский товар ей поставляют университеты, стало быть, от того, каково состояние университетов.

Процветание университетского дела есть одно из существенных условий и процветания средней школы, и превосходнейшая законодательная реформа уставов, университетов и гимназий представляет только устроение почвы, которая лишь со временем даст ценные плоды и лишь со временем может постепенно очиститься от плевел.

Посему пока представляется более осторожным к основанной на весьма идеальных предположениях системе полного отсутствия экзаменов в течение четырех- или пятилетнего пребывания юношества в университете сразу не переходить, а ввести такую среднюю систему.

В первое время после перехода в университет с гимназической скамьи, например на первых двух курсах, существуют обязательные для перехода на следующий курс экзамены в конце года по крайней мере по половине числа прослушанных предметов, например по трем из шести, со свободным выбором самих предметов (за исключением разве тех предметов, знание коих необходимо для слушания дальнейших наук и экзамен по которым может быть сделан абсолютно обязательным). На старших же курсах – полная свобода экзаменов. Желающие могут экзаменоваться в экзаменное (весеннее) время по свободному выбору своему по всем прослушанным предметам, по некоторым или вообще не экзаменоваться, с тем, конечно, что университетский ценз приобретается только по выдержании всех подлежащих экзаменов.

Такая система, с одной стороны, создавала бы постепенный переход к полной самостоятельности и свободе занятий и предохраняла бы и тех, которых университет «разочаровал» или не сумел «очаровать» прелестью и воодушевлением науки или которые перешли из гимназии в университет с недостаточно возмужалым характером и развитым умом, от опасности, попав вначале на путь разъединения с университетом, продолжать этот печальный путь в течение всего университетского времени, забыться, облениться и вообще опуститься совершенно и погибнуть в конце концов… При сем нельзя не отметить, что семилетний гимназический курс должен значительно более способствовать появлению в университете людей с недостаточно возмужалым характером и развитым умом, нежели восьмилетний. Год жизни в возрасте переходном от юности к возмужалости значит весьма много, так что мне неясно, следует ли радоваться предположенному сокращению гимназического курса, даже в случае значительного улучшения характера гимназического воспитания и образования[21 - При теперешнем гимназическом режиме и преподавании, одинаковом и для детей, и для приближающихся к совершеннолетию юношей, пожалуй, семь лет гимназии лучше, чем восемь, но эту ненормальную систему надо изменить!]. Как бы то ни было, указанная система университетских экзаменов является мерой страхования против разных опасностей для тех, которые бы по возрасту своему и свойствам ума и характера не поддались воздействию силы притяжения университета, особенно в случае небольшой интенсивности этой силы. Здесь для наиболее юных студентов существуют напоминания, действующие и на чувство чести (доходящие и до сведения тех, которые могут оказать на них нравственное влияние) и заставляющие серьезно призадуматься и изменить образ жизни и легкомысленных (кроме разве тех, которые, так сказать, абсолютно безнадежны). Те же, которые перешли на третий курс, даже и худшие и более слабые из них, именно нуждавшиеся вначале в добавочном психическом давлении, смело могут быть предоставлены собственной заботе о себе. Независимо от достигнутого возраста и развития, они имеют, так сказать, уже приобретенный университетский капитал, которым дорожат, и приближается время окончательного устроения жизни – для беззаботного легкомыслия и детского настроения совсем мало почвы. Конечно, отдельные исключительные случаи крайнего легкомыслия мыслимы и здесь, они не исключены и в старческом возрасте, но нельзя же из-за этого подвергать всю прочую массу вполне взрослых людей излишней, а потому и вредной опеке.

С другой стороны, предположенная система отнюдь не мешала бы дельным студентам заниматься заинтересовавшими их и облюбованными ими науками в течение года. А на старшем курсе, например на третьем, на четвертом, можно без помех со стороны экзаменов посвятить целый год какому-либо специальному научному исследованию, например сочинению на медаль (слушание более выдающихся лекций или даже и всех лекций с такими весьма полезными занятиями вполне мирится).

Экзаменный уровень неминуемо поднялся бы вследствие выбора тех предметов, по которым в данное время студент чувствует себя более приготовленным или способным к надлежащему приготовлению, и вследствие некоторого передвижения экзаменов, по крайней мере по более трудным и требующим большого развития предметам, на старшие курсы, на время большего умственного развития и серьезности характера. Уровень экзаменных требований, заметим, зависит не только от нас, профессоров, а и от студентов. Чем больше является студентов на экзамен с плохими знаниями, тем ниже ceteris paribus наши требования; они тем выше, чем лучше средний уровень знаний. Это нам отлично известно по опыту и психически неизбежно – своего рода закон природы экзаменного дела[22 - Поэтому, например, и проникшие недавно в печать весьма нелестные для нас (но, к сожалению, отнюдь не преувеличенные) сведения о том, до сколь низкого уровня упал у нас магистерский экзамен (статья А. Пиленко в «Новом времени» от 23 мая 1901 г.), не могут быть правильно поняты и истолкованы, если не принять во внимание, что большинство «оставленных для приготовления к профессорскому званию» и собственно занимается службою, а не наукою, требующею всех сил человека и великих усилий для действительного успеха. Успех в науке и ученая карьера подчас вовсе и не имеются в виду и не представляются вовсе сколько-нибудь интересными и заманчивыми, особенно при сопоставлении с успехами и надеждами департаментского и чиновного свойства, хотя, с другой стороны, оставление при университете, магистрантство и т.д. отнюдь карьере не вредят, а, напротив, весьма и весьма ей помогают, представляют, так сказать, ключ к карьерным сокровищам, несоизмеримым и по легкости достижения, и по материальному положению с ученою карьерой, хотя бы ординатурой. К такому только побочному и добавочному к другим, более важным и серьезным занятиям «изучению науки» со стороны экзаменующихся и приспособился, может быть, незаметно для самих экзаменаторов и уровень магистерского экзамена. Полное и серьезное посвящение себя науке и только научной карьере представляет у нас, особенно на юридическом факультете, исключительное явление и серьезного влияния на уровень магистерского экзамена не оказывает. Впрочем, эти замечания не имеют целью и не могут оправдать всех тех явлений, какие бывают в этой области. Надо надеяться, что мы, так сказать, воспрянем духом и примемся энергично за очищение и украшение нашего «храма науки» под влиянием общей реформы. Уже теперь, в ожидании реформы, чувствуется значительный подъем духа, интереса и любви к университетскому делу, академический пульс бьется живее.].

Можно было бы достигнуть еще большего повышения уровня экзаменных знаний и экзаменных требований путем следующего средства: студентам старших курсов предоставляется возможность держать экзамены по тем прослушанным на предыдущих курсах предметам, по которым у них еще нет удовлетворительной экзаменной отметки, и в течение года (а не весною только) – по мере их готовности держать экзамен по данному предмету.

Эта мера представляла бы верное психологическое средство поднять экзаменные знания и требования до весьма большой сравнительно высоты.

Заявляющие о готовности держать экзамен по данному предмету и просящие профессора о любезном устройстве им такового действительно были бы «готовы», солидно приготовлены (за редкими исключениями, всегда, конечно, возможными). В противном случае им незачем, да и стыдно было бы утруждать профессора, особенно уважаемого ими. Что касается профессора, то он, естественно, предъявлял бы бо?льшие требования не только потому, что являлись бы обыкновенно действительно приготовленные, но и потому, что от заявившего ему о своей приготовленности к экзамену по его предмету и добровольно просившего на сем основании экзаменовать его профессор (психологически естественно) требовал бы полного оправдания как правдивости заявления, так и решимости утруждать его (профессора) «персону». Мы, профессора, считали бы себя вправе и даже обязанными принимать в таком случае неприготовленность к экзамену за недостаток уважения к себе (каковое мы нравственно обязаны оберегать не из-за себя только, а из-за университетской кафедры, ради уважения к науке и университету в лице ее представителей). Конечно, таких недостаточно приготовленных студентов, которые бы являлись на экзамен bona fide, т.е. в добросовестном убеждении о наличности солидных познаний (такие недоразумения иногда случаются, но экзаменатору их легко отличить от попытки проскочить без добросовестного приготовления), мы бы не распекали, а только отсылали их без отметки о выдержании экзамена, объяснив, в каком направлении и как им следует укрепить и расширить свое знание. Вообще же не было бы ничего легче, как сказать: «До свидания (через месяц или больше – по желанию студента), приготовьтесь, как следует быть, а тогда являйтесь!» Теперь сказать «до свидания» было бы иногда весьма неуместною иронией, ибо человек «теряет год», и подчас это очень серьезный удар. Когда видишь бледное лицо, дрожащие губы и руки и слышишь отчаянную мольбу: «Профессор, спросите еще…» (наиболее деликатная и приличная форма просьбы), а то еще и упоминание о жене и о детях или об имущественных обстоятельствах, поневоле иногда разнервничаешься и лишишься судейско-экзаменного мужества (что все-таки очень нехорошо и деморализует экзаменное дело, тем более что послаблениям, если уж дело пошло на этот скользкий путь, границы нет и нельзя по принципу справедливости одним оказывать снисхождение, а другим нет[23 - Не испытавшим пытки экзаменования и представить себе, пожалуй, трудно, что приходится нам, экзаменаторам, подчас испытывать. Это не только темная, а просто черная (и чернорабочая вместе с тем) сторона нашей профессорской деятельности, даже с точки зрения просто здоровья! Впрочем, известный процент экзаменующихся доставляет настоящее наслаждение своими экзаменными ответами. Не говоря уже о точности, ясности и вообще элегантности изложения (дело, конечно, не в «красноречии», а в интеллектуальной стороне), некоторые студенческие ответы по содержанию своему выводят далеко за рамки учебника (на основании слышанного на лекциях или прочитанного сверх учебника, иногда в связи с собственными критическими размышлениями). Поневоле думаешь иногда: если бы наши магистранты так отвечали на магистерских экзаменах!.. Впрочем, то обстоятельство, что лучшие студенческие ответы подчас значительно выше уровня некоторых магистрантских ответов, не представляет ничего удивительного при теперешних аномалиях «приготовления в профессорскому званию», или фикции такого приготовления.]).

Но несмотря на психологически несомненные преимущества этой экзаменной системы как таковой введение ее повлекло бы за собою неизбежно и серьезные вредные последствия. Дело в том, что тогда наряду с повышением экзаменных знаний и требований произошло бы умаление слушания лекций и вообще свободного занятия наукою не для экзамена. А это как раз ценнейший и наиболее желательный элемент истинно академического образования (и воспитания к призванию, в отличие от ремесла, «практичности», карьерного усердия и т. п.).

Кроме того, добавление к лекциям и иным занятиям профессоров еще периодического экзаменования (обременительного и в случае, например, устройства экзамена только раз в месяц для целой группы изъявивших желание экзаменоваться студентов сразу, что следовало бы во всяком случае рекомендовать в случае принятия системы экзаменов в течение года) вело бы к большой потере времени и утомлению на стороне профессоров. Это соображение весьма серьезное – не потому, конечно, что желательно сделать жизнь профессора как можно более приятною или т. п., а потому, что всякое переутомление и переобременение может роковым образом влиять на качество весьма тонкого и квалифицированного преподавательского труда профессора (лекция, прочитанная без живого интереса и охоты, = 0 или представляет отрицательную величину), а равно отразиться не менее или даже еще более отрицательно на исполнении второй функции и второго долга всякого члена университета – на ученой деятельности профессоров. Чем многолюднее университет, тем более эти соображения говорят против экзаменов в лекционное время и в пользу концентрации экзаменов для каждого профессора на неделю, две или месяц по окончании лекций – на короткий период, вообще пропадающий для науки и преподавания из-за malum necessarium – необходимого зла экзаменов. Посему предпочтительнее указанная раньше система. Не мешая заниматься наукою (вне учебника и экзамена), она в то же время имеет в известной степени и те преимущества, которые свойственны второй, последней системе. И при системе только весенних экзаменов со свободным выбором предметов экзамена и без потери года (для студентов старших курсов) в случае неполучения известного количества удовлетворительных отметок все-таки отсутствовало бы психическое давление: для студентов являться на экзамены по неизученным предметам, а для профессоров смотреть на это снисходительно и пропускать таковых. К этой все-таки хорошей экзаменной психологии были бы в значительной степени причастны и студенты, и экзаменаторы первых двух курсов, ибо по добровольно избранным для экзамена предметам ответы были бы, естественно, лучше (и нравственно должны были бы быть вообще лучше), а casus fatalis на известном экзамене не влечет за собою необходимости потери года, если путем экзамена по другим предметам можно все-таки удовлетворить условиям перехода (ибо требуется выдержать экзамен не по определенным предметам, а по известному минимальному количеству их, которое можно и следует добровольно увеличить, особенно если случился уже провал на одном из экзаменов). Сверх сего, можно было бы из изложенной, но отвергнутой нами (ради сохранения полного психического простора для слушания лекций и вообще свободного занятия наукою не для экзамена) системы свободных экзаменов по отдельным предметам по мере приготовления и в течение учебного года сохранить наиболее важную часть в виде дополнения к системе весенних свободных экзаменов.

Дело в том, что и при описанной выше системе происходящих только раз в году для первых двух курсов относительно свободных, для старших курсов абсолютно свободных экзаменов получится известная группа студентов, дошедших до последнего курса и прослушавших и этот (четвертый или пятый) курс, но не приобретших еще полного ценза вследствие экзаменных недоимок по некоторым предметам. Вот тут уже и при нашей системе возникает трагический подчас вопрос о потере целого года, может быть, из-за одного предмета. А так как, с другой стороны, эти студенты уже прослушали весь курс, вторичное слушание предметов последнего курса для них имеет уже малый интерес и малое значение или же это такие люди, которых университет не смог вовлечь в науку в собственном, высоком смысле этого слова (безнадежные в этом отношении люди), то по отношению к ним отпадают наши возражения с точки зрения науки, а существует только экзаменный вопрос, и его можно решить по чисто экзаменным соображениям. Вот для таких и только таких (т. е. уже прослушавших и последний курс, но имеющим экзаменные недоимки) можно и желательно было бы воспользоваться системою экзаменов в течение года по мере приготовления, чтобы не задерживать их напрасно на целый год и чтобы экзаменующие студентов последнего курса не попадали из-за страха этого последствия на путь послаблений. Профессор мог бы слабых по его предмету студентов последнего курса при экзамене весною отсылать на осень, по окончании каникул (например, на такой-то день до начала осенних лекций), т. е. не «губить» их, а только заставить их поработать во время каникул для пополнения недостающих сведений.

Приведенное выше соображение об обременении профессоров экзаменным делом здесь не имело бы серьезного значения, ибо здесь дело бы шло только о сравнительно незначительном числе экзаменующихся и экзаменов.

Вот такую тройственную систему – 1) относительно свободные экзамены для первых двух курсов; 2) абсолютно свободные экзамены весною для прочих курсов; 3) свободные экзамены в течение года для ликвидации недоимок окончивших университет – я и считаю наиболее приспособленною к психике экзаменаторов и студентов и вообще вполне годною и с полным убеждением рекомендую в качестве желательного элемента для предстоящей университетской реформы на место теперешних государственных комиссий и так называемых полукурсовых испытаний.

Об этих экзаменах с точки зрения провинциальных университетов следует сказать, и было высказано в печати, что комиссионные экзамены значительно хуже полукурсовых, а те предметы так называемых «государственных» экзаменов, которые не относятся к так называемым «главным» предметам, почти совсем гибнут на этих экзаменах – получается какая-то фикция. Я бы против этого не спорил, но в качестве профессора юридического факультета Петербургского университета счел бы долгом справедливости заявить, что как ни критически и отрицательно я отношусь к фикции «государственных» экзаменов в комиссиях, все-таки я не могу не признать, что наши так называемые полукурсовые, т. е. изъятые из ведения юридической комиссии экзамены, еще значительно хуже очень плохих комиссионных экзаменов. Но и независимо от особых и исключительных причин, понижающих подчас до совершенно ненормального уровня наши «полукурсовые» экзамены, университетские экзамены могут достигнуть высокого уровня только при смягчении того психического давления в пользу послаблений, под которым теперь на экзамене находятся именно гуманные люди-экзаменаторы, в том числе и такие, которые выше всяких гонорарных соображений и даже ввиду этого нехорошего «института» тем тщательнее смотрят за собою и тем щепетильнее относятся к экзаменным принципам.

IV.

Возвращаясь к репетиционной системе, можно было бы prima facie указать разве на одно ее преимущество как системы хронического и постоянного экзаменования, экзаменования по каждому куску учебника в отдельности, а именно на бо?льшую обеспеченность против случайностей единовременного экзамена, на более обстоятельную, внимательную и правильную оценку знаний, делающую, между прочим, подчас излишним и сам единовременный экзамен. Таков, в частности и в особенности, смысл так называемых «освободительных репетиций».