Актуальные вопросы лингвистики и лингводидактики: традиции и инновации. Часть 3

Начиная с 2013 г. в ИИЯ МГПУ успешно развивается программа академической мобильности для студентов университета из Ноттингема (Великобритания). Содержательная сторона предложенных российской стороной академических программ в первую очередь направлена на реализацию принципа антропоцентричной направленности процесса обучения и учета профессиональных компетенций британских студентов [1, c. 216]. Помимо центрального фактора личности обучаемого, учитывался некоторый обобщенный положительный международный опыт организации обучения зарубежных студентов, иногда представляемый в научной методической литературе как принцип триединства факторов успешности международных программ, а именно, реализации сочетания институционального фактора, фактора преподавателя и фактора оценки достижений [2, c. 234]. С этой целью рабочие программы для ноттингемских студентов на период их семестрового обучения в ИИЯ МГПУ были скоординированы и представлены в виде трех блоков: общий гуманитарный блок предметов (с возможностью посещать занятия совместно с российскими студентами на русском и английском языках), углубленный лингвистический блок (занятия РКИ в специальной группе только для ноттингемских студентов) и культуроведческий блок (занятия на английском языке о русской культуре через призму православия только для группы ноттингемских студентов).

Программы предметов лингвистического и культуроведческого блоков предусматривают чтение учебных дисциплин таким образом, чтобы обучающиеся могли совершенствоваться как в изучении практического русского языка, так и могли открывать для себя ценности и смыслы русской духовной и материальной культуры. Программа аудиторных занятий включает следующие учебные модули: разговорный русский язык, русский через язык кино, русский язык делового общения, основы теории и практики перевода, русская культура сквозь призму православия.

Анализируя опыт проведения обучения британских студентов после первого месяца нашего сотрудничества, на методическом объединении преподавателей объективно было признано, что мы столкнулись с некоторой проблемой. Суть проблемы была в том, что мы неожиданно открыли для себя разницу в академической культуре России и Великобритании, проявившуюся в свободном отношении британских студентов к посещению занятий. Для британских студентов было важно иметь четкое представление о содержании предложенных курсов, зачетных кредитах и формах отчетности по избранным дисциплинам, а вот в отношении присутствия на занятиях и проявления активности в аудиторной работе их отличала некоторая непонятная для нас пассивность.

Более глубокое изучение сложившейся ситуации позволило нам сделать вывод о том, что британские студенты ранее имели лишь ограниченный опыт устного взаимодействия на русском языке в аудитории и поэтому испытывали трудности не столько лингвистического характера, а скорее социально-культурного и поведенческого характера. Из бесед со студентами становилось ясно, что форма устного речевого взаимодействия на изучаемом языке, особенно в активной дискуссионной форме была для них непривычна и менее предпочтительна по сравнению с формой письменного эссе.

Продумывая организацию учебной программы на второй год сотрудничества, было решено усилить общий подход индивидуализации обучения и предложить студентам участие в выполнении некоторой проектной деятельности по проблемам, напрямую связанными со сферами их профессиональной подготовки (лингвистика, экономика, международные отношения) как при подготовке к занятиям в классе, так и во внеаудиторной работе во время их обучения в стенах нашего вуза.

Следует отметить, что сама идея использования метода проектов для активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся в сфере образования не является новой, она описана достаточно подробно в работах Е.С. Полат и целого ряда методистов и педагогов, являющихся ее последователями [4; 3]. Поэтому задача стояла в адаптации известных основных требования к использованию метода проектов к конкретной ситуации международного студенческого проекта и грамотно подойти к вопросу структурирования проекта. В предлагаемой системе проектное мышление стало рассматриваться как траектория познания новой социально-культурной и языковой среды, обработки информации, решения исследовательских задач.

Самым главным нам представлялось определить значимую для иностранных студентов в исследовательском и творческом плане проблемы, требующей от них интегрированного знания и исследовательского поиска для ее решения. Так появилась идея организации проектной деятельности зарубежных студентов в 2015/16 учебном году в рамках культурно-просветительского проекта «Русский мир – от созерцания к пониманию», когда каждый из британских студентов смог бы не только более глубоко изучить некую релевантную для него в профессиональном и личностном плане проблему, но и достигнуть большего понимания сути историко-социальных, политических, экономических, гуманитарных и других процессов жизни современного российского общества.

В 2016/17 учебном году культурно-просветительский проект «Русская культура XX в.: наследие русских революций 1917 г.» дал студентам возможность активного участия в цикле круглых столов. Все внеаудиторные мероприятия были проведены в рамках Государственного задания ГАОУ ВО МГПУ, направленного на реализацию подпрограммы «Развитие системы образования»: код 03Г1100 «Развитие сотрудничества московской системы образования с системами образования других субъектов Российской Федерации и иностранными государствами, интернационализация столичного образования».

По своей продолжительности проекты были рассчитаны на весь период пребывания британских студентов в ИИЯ МГПУ (16 недель) и предполагал восемь содержательно взаимосвязанных этапов: подготовительный этап, этап осознанного выбора темы исследования, исследовательский этап, фасилитативный этап, этап речевого аппробирования доклада в малых группах, этап орфоэпической корректировки текста доклада русскоязычными студентами-экспертами, участие в конференции и аналитический этап. При этом предусматривался некоторый баланс индивидуальной, парной, групповой работы студентов как во время занятий в классе, так и во время специально организованной внеаудиторной программы посещения объектов культурно-исторической значимости в городе.

По характеру доминирующей деятельности, индивидуальные социально-культурные проекты были исследовательскими, так как студенты выступили в роли не пассивных наблюдателей, а активных участников и исследователей, способных на основе наблюдений, сбора, систематизации и анализа данных, бесед и интервью с москвичами, составить на русском языке доклад. Конечным результатом теоретической и практической познавательной деятельности была спланирована публичная презентация доклада на русском языке либо в аудитории, либо в рамках круглого стола, либо – в рамках подлинной международной конференции.

В качестве примера выполненных студентами проектов можно назвать следующие: «История дипломатических отношений между Россией и Великобританией: от истоков к современности», «У кого больше власти и полномочий – у мэра Москвы или мэра Лондона», «Сходства и различия роли премьер министра правительства РФ и Великобритании», «Зависимость национальных валют от стоимости нефти на мировом рынке», «Отношение британской молодежи к профессиональной карьере в России», «Отношение к международному музыкальному конкурсу «Евровидение» в России и Великобритании» и др.

Учитывая тот факт, что британские студенты проявляли некоторый психологический дискомфорт из-за ограниченного опыта публичного речевого общения на русском языке, в ходе работы над проектом был организован специальный этап речевого аппробирования устного выступления по проблеме исследования в малых группах русскоязычных студентов. Студенты первого и второго курсов ИИЯ выступили волонтерами в роли первых активных слушателей мини-презентаций британских студентов на русском языке. Активность слушателей проявилась в том, что они задавали вопросы, а также приняли участие в свободном обсуждении устных докладов ноттингемцев.

Положительным фактором, способствовавшим снятию психологического зажима, послужило то, что во время исследовательского этапа российские и британские студенты совместно участвовали в ряде образовательных тренингов по оценке баланса своих личностных и профессиональных возможностей [5, c. 282–285] и экскурсионных мероприятий. Например, знакомясь с историей дипломатических отношений между Россией и Великобританией, студенты совместно посетили экскурсии в Музеях Кремля, а изучая традиции российского предпринимательства, студенты побывали на экскурсии в особняке Рябушинских, где познакомились с историей трех поколений уникальной семьи старообрядцев, подарившей России начинателей важных не только для Москвы, но и для России отраслей промышленности.

Анализируя свои достижения на заключительном этапе проектной деятельности, британские студенты отметили, что участие в предложенной проектной деятельности помогло им по-иному взглянуть на жизнь столичного мегаполиса, погрузиться в восприятие его культуры и расширить свои представления о жизни в современной России. Проекты дали хорошую возможность взаимодействия с российскими студентами, использования русского языка как языка общения в реальных ситуациях жизни, что во многом сняло барьер неуверенности в своих силах как русскоязычных коммуникантов. Несмотря на то, что студенты не получали никаких кредитов за участие в проектах во внеурочное время, их заинтересованность в участии была высокой. Проектная деятельность, непосредственно связанная с областью профессиональной подготовки британских студентов, послужила сильнейшим фактором мотивации их к академической активности.

На наш взгляд, оценивая результаты проведенных культурно-просветительских и социокультурных проектов с образовательной точки зрения, мы можем говорить о трех уровнях полученных результатов: 1-й уровень – студент знает и понимает общественную жизнь страны пребывания; 2-й уровень – студент ориентируется в системе ценностных приоритетов общественной жизни современной России; 3-й уровень – студент самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов проектов как продукта учебно-познавательной и исследовательской деятельности иностранных студентов увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности, а именно эффектов повышения академической мотивации и улучшения социокультурной, психологической, языковой адаптации студентов к жизни в столичном мегаполисе.

Литература

1. Алпатов В.В., Твердохлебова И.П. Опыт сотрудничества и перспективы развития международной академической мобильности студентов по программе «Тандем-Ноттингем» // Образование и карьера в мегаполисах мира: материалы I Международного московского форума (9–11 апреля 2015 г.). М., 2015. С. 215–225.

2. Бурлакова И.И. Основные факторы эффективного обучения за рубежом // Образование и карьера в мегаполисах мира: материалы I Международного московского форума (9–11 апреля 2015 г.). М., 2015. С. 234–240.

3. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 3-е изд., испр. и доп. М., 2005.

4. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издат. центр «Академия», 2010. 200 с.

5. Твердохлебова И.П. Технология формирования навыков деловой коммуникации или как помочь студенту объективно оценить баланс своих личных профессиональных возможностей // LATEUM-2015. Research and Practice in Multidisciplinary Discourse. Conference proceedings: Материалы XII Межд. конф. Лингвистической ассоциации преподавателей англ. яз. МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2015. С. 280–285.

Методика работы с культуроведческими текстами в начальной школе

Ткаченко Т.С.

старший преподаватель

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. Данная статья посвящена проблеме культуроведческого обогащения младших школьников средствами чтения аутентичных текстов. В статье затрагивается актуальный вопрос выделения культуроведческих текстов как отдельного вида учебных текстов в методике обучения иностранным языкам. Автор выделяет критерии отбора, которым должны соответствовать культуроведческие тексты, и подчеркивает, что с учетом этих критериев работа над ними приобретает несколько иное «культуроведческое звучание». Предметом данной статьи является специфика работы над культуроведческими текстами в рамках дотекстового, текствого и послетекстового этапов. Обращается внимание, что тексты учебника должны включать и познавательные культуроведческие тексты по различным темам, представленным в Примерной программе обучения иностранному языку. Соответствующим образом отобранные культуроведческие тексты и задания к ним способствуют не только развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности, но и формированию культуроведческих умений. Автором отмечается, что в процессе обучения чтению на начальном этапе нельзя решить все вопросы, связанные с проблемой формирования культуроведческих умений младших школьников, однако данный этап способен внести значительный вклад в решение обозначенной проблемы. Уже на начальной ступени обучать чтению на иностранном языке необходимо как коммуникативной и познавательной деятельности, близкой по содержанию к чтению на родном языке и достаточной мотивированной.

Ключевые слова: начальное иноязычное образование, культуроведческие тексты, культуроведческие умения, культуроведческое наполнение, культуроведческий материал.

METHODS OF WORK WITH CULTURAL TEXTS IN PRIMARY SCHOOL

Abstract. This article is devoted to the problem of cultural enrichment of younger students by means of reading authentic texts. The article touches upon the topical issue of the selection of cultural texts as a separate type of educational texts in the methodology of teaching foreign languages. The author highlights the selection criteria that cultural texts must meet, and emphasizes that taking into account these criteria, the work on them acquires a slightly different “cultural sound”. The subject of this article is the specifics of the work on cultural texts in the framework of the pre-text, text and post-text stages. It is noted that the texts of the textbook should include educational cultural texts on various topics presented in the Sample program of foreign language teaching. Properly selected cultural texts and tasks to them contribute not only to the development of students ' interest in reading in a foreign language, which in turn is an important factor in the successful mastery of this type of speech activity, but also the formation of cultural skills. The author notes that in the process of learning to read at the initial stage it is impossible to solve all the issues related to the problem of formation of cultural skills of younger students, but this stage can make a significant contribution to the solution of this problem. Already at the initial stage, it is necessary to teach reading in a foreign language as a communicative and cognitive activity, close in content to reading in the native language and sufficiently motivated.

Keywords: primary foreign language education, cultural texts, cultural skills, cultural content, cultural material.

В современном мире образование является важнейшим фактором устойчивого развития общества. Школьное образование сегодня – это не столько способ передачи знаний, навыков и умений, сколько способ гармоничного развития личности учащегося и его творческих способностей, повышение культурного и интеллектуального потенциала страны в целом (А.Г. Асмолов, В.В. Бондаревская, В.В. Сафонова). В нормативно-правовых документах, принятых в последние годы Правительством Российской Федерации (Доктрина национального образования в РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Концепция государственной этнонациональной образовательной политики РФ и др.), стратегической задачей Российского образования объявляется создание таких образовательных систем, которые направлены развитие личности ученика как человека культуры, а, если быть точнее, человека «лингвокультурного» (Н.Д. Гальскова), т.е. межкультурно образованного и многоязычного человека. Такой человек осознает свою принадлежность к родной культуре, осознает важность и необходимость знания родного языка и культуры; понимает и принимает иные культуры; относится с пониманием к особенностям поведения представителей своей и иной культуры [1, с. 221–227].

Исходя их целей и задач, обозначенных в ФГОС НОО, ведущей функцией начальной школы является нравственное и интеллектуальное развитие личности младшего школьника и его способности к познанию, учению и общению [2, с. 44–45].

Необходимо отметить, что выстраивание процесса овладения иностранным языком в культуроведческом ракурсе формирует у учащихся различные культуроведческие умения. Однако присутствие большого количества культуроведческого материала не может само по себе сформировать у ученика культуроведческие умения. Исходя из специфики начального иноязычного образования, младший школьник должен понимать общее содержание аутентичных и русских (переведенных на иностранный язык) текстов (рассказов, сказок, стихов, пословиц и т.д.), соответствующих уровню развития школьника; понимать основное содержание несложных текстов культуроведческой направленности о стране изучаемого языка, своей собственной стране, построенных на знакомом ученику языковом материале или содержащие незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту и т.д. При этом гибкость врожденного механизма усвоения языка учащихся начальной школы, их любознательность и желание узнавать новое, отсутствие устоявшейся системы ценностей и мировоззренческих установок, а также «языкового барьера» способствуют эффективности решения задач формирования культуроведческих умений, но не определяют их. Мы полагаем, что процесс овладения иностранным языком и иной культурой в начальной школе необходимо выстраивать на основе чтения специально отобранных иноязычных текстов культуроведческой направленности, поскольку именно текст призван не только хранить, но и передавать информацию последующим поколениям.

Актуальность обучения чтению в начальной школе как опосредованной форме иноязычного общения обусловлена рядом факторов. Прежде всего тем, что чтение предоставляет больше возможностей для своего реального практического использования, поскольку печатные издания остаются основным средством хранения и передачи информации, относительно доступным для пользования. Кроме этого, чтение «цементирует» навыки устной речи. При необходимости его можно легче восстановить, усовершенствовать, в том числе и в начальной школе, путем самостоятельной работы с памятками и справочными источниками при наличии в учебно-методическом комплекте. Чтение как вид речевой деятельности составляет наиболее распространенное средство организации образовательной самостоятельной работы ученика. Его влияние на формирование информационной культуры младшего школьника трудно переоценить. Вместе с тем, следует помнить, что чтение – это сложное речевое умение, которое состоит из целого ряда более элементарных навыков и умений. Заметим также, что результативность и успешность овладения иностранным языком к концу 4-го класса во многом определяется сформированностью навыков и умений чтения. В чтении выделяются две стороны: операционная, то есть техника чтения и содержательная, связанная с пониманием информации, закодированной графическими знаками. Учитывая специфику рассматриваемого вопроса, мы полагаем, что особое внимание следует уделять именно содержательной стороне обучения чтению.

Совокупность методологических и теоретических положений социокультурного подхода нашла отражение в работах В.В. Сафоновой [3, с. 27–35; 4, с. 338], на основе которых Л.И. Шварко, Ю.В. Одинцова, Д.А. Карпов, Т.Н. Ярмина, Т.М. Ёжкина, А.В. Захарова, Ю.В. Чичерина рассматривали обучение чтению на основе текстов, содержащих культуроведческую информацию. Однако, как показал наш анализ, работы, посвященные обучению школьников чтению культуроведческих текстов в начальной школе, находятся на периферии методического сознания.

Выделение культуроведческих текстов как отдельного вида учебных текстов в методике обучения иностранным языкам обусловливается спецификой начального иноязычного образования, поскольку в процессе чтения таких текстов учащиеся знакомятся с обычаями разных народов, с эталоном речевого общения и поведения, познают культурные и человеческие ценности, в результате чего формируются культуроведческие умения, т.е. у школьников складываются представления о людях, достойных подражания, они приобретают умения оценивать свое поведение и поведение представителей других культур.

Очевидно, что культуроведческие тексты должны соответствовать определенным критериям. Проблему выделения критериев отбора текстов, связанных с культурой, в своих работах затрагивали Л.И. Кан, Л.И. Шварко, Ю.В. Одинцова, И.Г. Захарова; в том числе и применительно к обучению русскому языку и русскому языку как иностранному – О.Н. Лёвушкина, М.А. Мачулина, К.А. Вознесенский, А.В. Захарова, Самер Али Юсеф Аль Масри, Е.В. Малькова, Н.М. Бадмахалгаева, И.А. Киреева. Проведенный нами анализ работ перечисленных выше исследователей, позволил выделить наиболее частотные критерии, к которым можно отнести: информативная содержательность;

аксиологическая значимость; духовно-нравственный потенциал; соответствие содержания текста возрасту, национальным особенностям учащихся; наличие одной сюжетной линии с простым и последовательным изложением; способность текста вызывать эмоциональный отклик учащихся; учет уровня языковой и коммуникативной способности учащихся; обеспечение образовательных целей; ориентация на особенности родной культуры учащихся. С учетом отобранных критериев отбора культуроведческих текстов, работа над ними приобретает несколько иное «культуроведческое звучание».

Рассмотрим далее специфику работы над культуроведческим текстом в рамках дотекстового, текстового и послетекстового этапов.

На предтекстовом этапе происходит пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Чтению текста должна предшествовать предварительная целевая установка, подготавливающая учащихся к работе над текстом с целью формирования культуроведческих умений. Целевая установка дается в виде вопроса или задания, определяющего ход последующей беседы с учащимися, прививающего навыки вдумчивого чтения и готовящего к более сложной работе над текстом. На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над культуроведческим текстом. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова. Процесс чтения, подготовленный системой предтекстовых заданий, будет способствовать деятельному восприятию текста: ученик ассоциирует новую информацию с уже ранее известной, соотносит их, подводит одно под другое, устанавливает связь между ними. Таким образом, новая информация закрепляется постепенно в его памяти.

Такая работа дает возможность учащимся при самостоятельном чтении учебного текста нацелиться на восприятие культуроведческого содержания, на поиск языковых единиц с национально-культурным компонентом, на извлечение из них информации, ценной для межкультурного общения.

Кроме того, одной из основных задач предтекстовой работы является выявление направленности интересов учащихся в области национальной культуры. В соответствии с этими интересами, прогнозируемыми педагогом, и в соответствии с целями обучения должна быть отобрана культуроведческая информация, способствующая осознанному ее восприятию.

Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие – для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи – для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.).

В процессе чтения текстов происходит смысловая обработка информации на основе ее восприятия с известной информацией, выделения новой, ранее неизвестной информации. В ходе чтения развивается умение членить текст на смысловые отрезки и определять связь между ними, находить ключевые слова, предложения, группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте.

На послетекстовом этапе содержание текста используется для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Важную методическую направленность имеет в рассматриваемом аспекте послетекстовая работа. На данном этапе проверяется глубина понимания учащимися культуроведческого содержания и проводится коррекция этого понимания: обогащение и углубление фоновых знаний учащихся, то есть продолжается процесс формирования этнокультуроведческой компетенции. Проверка достаточности и эффективности усвоения учащимися культуроведческой информации осуществляется в ходе проверки степени восприятия и понимания содержания текста, основной мысли текста, его логической структуры. При этом, исходя из тех целей обучения, которые стоят перед нами, послетекстовая работа, прежде всего, направлена на усвоение и осмысление языковых единиц с культуроведческим компонентом и всей культуроведческой ценной информацией. Для определения полноты и правильности извлечения учащимися этнокультуроведческой информации из текста предлагаются задания и вопросы, сформулированные таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел, актуализировал ту информацию, те факты, те языковые единицы, которые нужно запомнить.

Подводя итог, мы хотим отметить, что обучение чтению, не зависимо от этапа обучения, в обязательном порядке следует выстраивать как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана, т.к. всегда направлено на получение информации. Именно поэтому большое значение приобретает содержание текстов для чтения, которые, в свою очередь, должны представлять для учащихся определенный интерес и быть значимыми. Кроме того, развитие познавательного интереса учащихся посредством чтения иноязычных текстов будет происходить более успешно, если будут учтены их познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности; учащиеся будут включены в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; им будет представлена возможность проявлять самостоятельность и инициативу; они научаться преодолевать трудности в учебной деятельности.