Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Мы назвали эту ситуацию разрядки или возникновения конфликта первичной, имея в виду, что в дальнейшем в своей социальной среде ученик окажется, может, быть, в более сложной ситуации разрядки или возникновения конфликтов, и это будет уже вторичная такая ситуация, имеющая другой содержательный смысл (на схеме 3 От2 – ОцЛУ2). Вторичная ситуация разрядки или возникновения конфликтов может длиться дольше и возникать много раз – с товарищами, коллективом класса, с мамой и папой в отдельности и т. д. В этой среде ученику часто будут напоминать о его недавних неудачах, с ними будут связывать другие его поступки. Те конфликтные проявления, которые возникли на месте, на уроке, – это были предвосхищающие конфликты, цель которых заключалась в том, чтобы еще раз попытаться предотвратить очередную серию надвигающихся конфликтов в своей социальной среде.

Все, с чем встречается школьник в общении с окружающими его людьми, имеющими большее или меньшее значение для него, – будут ли это: одобрение, похвала, забота, признание его авторитета и мнения и вообще его личности, или, наоборот, порицание, ругань, усиление требований, ущемление его достоинства и личности в целом, – находит прямое отражение в характере и психологическом смысле его последующей учебной деятельности. Отметка, в сжатом виде носящая в себе возможности изменения социальных отношений, формы проявления которых будут зависеть от конкретных условий среды и сложившейся практики воспитания, и циркулирующая во всем учебном процессе, особенно же в учебной деятельности школьника, часто будет менять психологическую природу этой деятельности. В некоторых же случаях может «застрять» в ней и, вместо того чтобы стимулировать учебную деятельность, способствовать ее приостановлению, задержке, прекращению.

Некоторые конкретные данные могут еще глубже охарактеризовать процесс циркуляции отметки в учебной деятельности школьника.

С этой целью обратимся к результатам специальных исследований, проведенных А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак [55].

Около 40 % учащихся старших классов (включая VIII класс) считают, что они сами более правильно оценивают свой знания, нежели учителя; до 47 % учащихся предполагают, что более правильные оценки выставляются учителем.

Однако около 70 % учащихся тех же классов считают, что важнее, как оценивают другие, а не сами (за последнее высказывается около 24 % учащихся); это обосновывается ими следующими типичными высказываниями: «Конечно, я сам лучше знаю свои дела и могу их правильнее оценить, но что такое моя оценка? Ведь жизнь мою определяют оценки, которые я получаю от других»; «Я считаю, что для каждого человека очень важно то, как он сам оценивает свою работу. Но место человека в жизни определяет то, как он оценивается другими. Практическое значение имеет то, как оценивают человека другие. В школе очень важно, как учитель тебя оценивает»; «Мало ли чего, как я сам себя ценю? Никому до этого нет дела. Нашу судьбу в школе решают „цены“, которые нам назначают учителя».

80 % учащихся с огорчением встречают отметки учителей, считая, что они недооценили их знания, труд, прилежание, нарочно занизили отметку.

У многих учащихся складываются твердые убеждения о субъективности педагогов в оценке их знаний: «Когда тебя систематически недооценивают, то постепенно пропадает желание работать по предмету. Учителям следовало бы знать, что когда учащийся получает заниженные оценки, то он теряет интерес к учению»; «У многих учителей, чаще всего на основании первого ответа, складывается мнение об ученике. Потом уже, хоть расшибись в лепешку, выше той оценки, которую поставили в первый раз, не поставят»; «Есть такие учителя, которые, из-за того, что ученик не проявляет достаточного уважения к его урокам, потому что они неинтересные, снижают оценку его знаниям, хотя знает он предмет на „отлично“. Нехорошо мстить учащимся таким образом».

Около 95 % учащихся предпочитают не рассказывать родителям и товарищам вне школы о своих неуспехах; 65 % учащихся рассказывают только о своих успехах в учении.

Как видим, отношение школьников к учению (и не только к учению) сильно детерминировано сложившейся оценочной системой обучения. Каково это отношение и как оно влияет на учебную деятельность школьника, на его учебную активность в процессе обучения? Для выяснения этих вопросов нами была проведена серия экспериментов. В одном из них регистрировалась внешняя активность школьников на уроках.

В качестве единицы внешнего проявления учебной активности школьника на уроке мы определили его реакцию на любое частное задание, вопрос, задачу, которые планируются учителем в связи с прохождением учебного материала. Такими могли быть: ответ на вопрос педагога, пересказ содержания рассказа, решение задачи у доски или продолжение ее решения, начатого другим.

Эти единицы активности могут представлять или составные части коллективной учебной деятельности, или завершенную учебную деятельность отдельного ученика.

Однако изолированная регистрация таких внешних проявлений учебной активности не сможет создать у нас определенного представления о «включаемости ученика в процесс обучения, о характере его учебной деятельности и, самое важное, о направленности этой активности на уроке. Поэтому наряду с регистрацией единиц внешней учебной активности школьника регистрировались такие характерные показатели, как добровольность включения в активность, результаты каждой единицы активности, отключенность от активности, содержание активности (т. е. вопросы и задания педагога[5 - Исследуя пути повышения интереса к учению, Н. А. Беляев регистрировал на уроке количество заданных вопросов, высказываний, поднятий рук, реплик, отвлекаемость.]).

Для дальнейшего обсуждения эксперимента и его результатов следует ввести условные обозначения конкретных форм этих единиц.

Двусторонняя активность: ученик сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу и выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой. Однако активность ученика может завершиться правильным или неправильным (неверным) исходом. Эти единицы учебной активности мы обозначаем А1 – двусторонняя активность с правильным исходом и А2 – двусторонняя активность с неправильным исходом.

Односторонняя активность: ученик сам не проявляет инициативы отвечать на задаваемые учителем классу вопросы и задания, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует разрешения учебной задачи. Здесь тоже активность ученика может завершиться правильным или неправильным исходом. Для обозначения этих единиц активности вводятся символы В1 – односторонняя активность с правильным решением задачи и В2 – односторонняя активность с неправильным решением задачи.

Отключение от процесса обучения: невнимательность, увлечение чем-то другим, разговор с товарищем, проявление сонливости и др. Эти данные мы обозначили символом С.

В эксперименте практически невозможно было регистрировать исключительно все проявления активности, например, готовность ученика ответить (поднял руку) или нежелание проявить инициативу в ответе (не поднял руку); невозможно было также вести учет всякого отключения ученика от процесса обучения из-за трудности определения этого состояния. Тем не менее, обработка материалов позволяет представить более или менее полную картину активности школьников на уроке.

Регистрация и учет хода урока проводились следующим образом: сидевший в конце каждого ряда регистратор следил за активностью каждого ученика этого ряда и заносил в матрицы условные знаки проявления той или иной формы активности и отключения от процесса обучения. Отдельно регистрировались ход задаваемых учителем вопросов, заданий, задач, его обращения организационного характера, парциальные оценки, выставление отметок и др. Регистрацию каждого урока подобным образом проводили 3–4 человека[6 - В эксперименте участвовали научные сотрудники, лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я. С. Гогебашвили МП Грузии ТМ. Гелашвили, В. Г. Ниорадзе, Г. Д. Иванишвили, Т. В. Лоладзе, В. Г. Квирикашвили, М. Г. Абуладзе, Н. П. Абакелия, Н. В. Эбралидзе.] (те, кто регистрировал в матрицах единицы активности каждого ряда, и те, кто вел протоколы с записью задаваемых учителем вопросов и задач). Было зарегистрировано 22 урока в течение полной недели (с понедельника по субботу включительно) в одном III классе[7 - Эксперимент проводился в марте 1976 г. в одной из школ г. Тбилиси. Школа и класс как наилучшие были рекомендованы МП Грузии и директором школы.].

На этом этапе, как показывают исследования [21], уже проявляется определенное отношение школьников к учебной деятельности. Методика была заранее апробирована в других классах, а в основном классе, который в дальнейшем мы будем называть контрольным[8 - Экспериментальными мы будем называть классы, в которых велась специальная учебно-воспитательная работа, о ней речь пойдет в следующих главах книги. Однако в таблицах и диаграммах, в которых будут суммированы результаты эксперимента в контрольном классе, будут даны и показатели экспериментальных классов. Это поможет читателю создать представление об уровнях учебной активности школьника в разных условиях обучения.], за неделю раньше группа экспериментаторов проводила предварительную работу, чтобы учащиеся и педагог привыкли к тому, что в классе присутствуют посторонние.

Обсуждение результатов предпочитаем начать с показа того общего направления процесса обучения, в который были вовлечены ученики контрольного класса. Это можно увидеть из анализа задаваемых учащимся вопросов, задач и заданий (см. табл. 1).

Таблица 1. Классификация учебных задач и мер по их организации; их удельный вес на уроке (в %)

Из табл. 1 видно, что основной упор в контрольном классе делался на выявление знаний, умений и навыков учащихся; на это приходится 49,07 % всех учебных задач. Это обычная ситуация фронтального или индивидуального опроса, когда все без исключения вопросы и задания, получаемые учащимися, основаны на вспоминании уже изученного пройденного материала (вроде: Что такое глагол? На какие вопросы отвечает глагол? Что выражает восклицательное предложение? Чем предложения отделены в этом тексте? и т. д.). Крайне мало было таких учебных задач, которые требуют от учащихся самостоятельности мысли, иного подхода, выдвижения своих предложений и т. д. Даже те учебные вопросы, которые нами включены в группу развивающих, практически не вызывали у учащихся особых затруднений: на них учащиеся отвечали сразу, моментально, и за их ответами не следовали спор, обсуждение. В эту группу входили вопросы и задания типа: Какой отрывок больше всего нравится вам в этом рассказе? Как вы понимаете это слово, выражение? Найдите непонятные слова в тексте. И др. Доля подобных и чуть более сложных учебных задач (и вопросов) развивающего характера на отдельных уроках колеблется от 22,57 % (уроки математики) до 1,66 % (уроки природоведения).

Схема 4. Направленность обучения и учебно-познавательная активность школьников

При передаче информации учителя в первую очередь пользовались рассказом, беседой, показом, во время которых учащиеся должны были внимательно слушать и смотреть. Организационные распоряжения в основном были связаны с требованиями учителя типа: «Выходи!.. Встань!.. Садись!.. Решай быстрее!.. Думай!.. Выпрямись!.. Сотри с доски!.. Слушайте внимательно!.. Запишите!.. Не отвлекайся!..» В том же духе звучали, поощрения и порицания: «Молодец!.. Я довольна!.. Ставлю «пять»!.. Ты невнимателен!.. Чем ты занят?!.. О чем ты думаешь?.. Мешаешь всем!.. Больше надо думать!.. Если так будет продолжаться, ты останешься на второй год!.. Стыдно списывать у товарища! Посмотрим, что скажут тебе дома, когда придешь с двойкой!»

Основываясь на этих данных, мы можем сказать, что учебная деятельность школьника формируется в основном в таких условиях, когда постоянно контролируются и проверяются его знания, повторяется уже изученное, знания закрепляются путем многочисленных упражнений, и все это идет в ущерб проявлению самостоятельности мысли. Императивность управления процессом обучения вызывает чрезмерное усиление контролирующих действий педагога.

Как проявляется и какими особенностями характеризуется учебная активность школьника в этих условиях обучения? Как он принимает предложенные учителем учебные задачи? Обратимся теперь к данным активности учащихся на уроках (табл. 2).

Таблица 2. Показатели активности учащихся на уроках в течение недели (в %)

По данным таблицы, уровень двусторонней активности на уроках по сравнению с односторонней активностью крайне низок: 16,9 % против 36,13 %. Ясно, что учащиеся, отвечая педагогу, не стремились проявлять инициативу, выполнять учебные задания даже в том случае, когда они знали материал и могли ответить правильно (на это указывает В1, т. е. результаты односторонней активности, исходом которых являются правильные ответы). Таким образом, ученик знает, может решить предложенную педагогом учебную задачу, но не желает, не проявляет сам инициативы. В редких случаях односторонняя активность ученика заканчивалась неудачно, еще реже случаи, когда неудачно заканчивалась двусторонняя активность.

Такое положение можно объяснить следующими предположениями.

Во-первых, ученик не желает рисковать, отвечая педагогу, когда он не вполне уверен в правильности своего ответа. Он уже знает, что по его ответам у педагога складывается определенное представление о его знаниях и это может оказать влияние на оценку его знаний с помощью отметки. При односторонней активности отрицательным исходом завершалось 11,4 % ответов, при двусторонней же вдвое меньше – 5,5 %. Тот, кто убежден в своих знаниях, действует свободнее, а кто не убежден, предпочитает не проявлять своих знаний и не давать лишнего повода педагогу высказывать свое оценочное суждение.

Во-вторых, ученик не испытывает потребности включаться в такую активность, которая не удовлетворяет его познавательным интересам. Последнее подкрепляется самым высоким процентом отключения ученика от учебного процесса, выхода его из «поля слушания» (46,95 %). Общее количество зарегистрированных случаев отключения составило 1202, т. е. в среднем 55 на каждом уроке. (Сопоставление показателей уровня активности с показателями направленности обучения см. также в схеме 4).

Должно быть, имеется внутренняя связь между насыщением педагогического процесса учебными задачами, направленными на опрос и оценку знаний, умений, навыков, и увеличением количества отклонений (отключений) учащихся от активной учебной работы. С одной стороны, неуверенность в точности и полноте своих знаний, правильности возможных догадок и опасение отрицательной оценки со стороны педагога, а с другой – слабое стимулирование познавательных возможностей и интересов процессом обучения из-за крайней облегченности заданий или, наоборот, их чрезмерной сложности являются причинами пассивности учеников на уроках.

Зарегистрированные уроки внешне выглядели вполне логичными: проверка домашних заданий, индивидуальный и фронтальный опрос учащихся, установление связи между новым и старым материалом, объяснение нового материала, закрепление его с помощью фронтальной работы и упражнений, задания на дом. Разумеется, были замечены попытки иного построения уроков, но, как правило, инвариантным оставался репродуктивный характер учебной деятельности, ее направленность на закрепление и осознание изученного. На каждом уроке выставлялось 3–5 отметок как результат индивидуальных проверок знаний учащихся. Следует обратить внимание именно на этот момент, так как он может частично объяснить мотивационную основу учебной деятельности школьников. Внутренняя напряженность детей во время индивидуального опроса, завершавшегося оценочными суждениями и выставлением отметок, отрицательно влияла на дальнейший ход урока. Хотя об отметках редко упоминалось, тем не менее, императивность урока проявлялась в том, что дети постоянно чувствовали, что каждое их действие и высказывание непрерывно контролируется и оценивается учителем. Парциальные оценки вместе с другими формами поощрения и порицания, подобно обручу, сдерживали инициативу учащихся.

Внутреннюю, порой неосознанную скованность учащихся в процессе обучения мы можем проследить на материале опыта по свободному выбору заданий, который был проведен в том же классе.

I задание: на уроке учащимся предложили выбрать пакет с легкими и трудными задачами (по математике) с условием, что будут ставиться отметки; II и III задания: спустя два дня снова предложили выбрать и решить трудные и легкие задачи с условием, что отметки не будут ставиться и результаты решения не повлияют на окончательную (четвертную) отметку. Опыт проводился учителем на уроке, и ему придавался вид обычной классной работы. Результаты этого опыта представлены в табл. 3.

Таблица 3. Выбор трудных задач и уровень их правильного решения (в %)

Показательно, что учащиеся контрольного класса крайне настороженно отнеслись к заверению учителя, что отметки не будут ставиться. Несмотря на это, они все-таки предпочли проявить осторожность, не решаясь брать сложные задачи, а при их выборе то и дело спрашивали: «Это правда, что не будете ставить отметки?», «А может быть, все-таки захотите поставить отметки? Тогда что будет?», «Если выберу легкую задачу, это будет влиять на отметку?» и т. п. Только после того, как им вернули тетради, в которых они выполнили работу, и учащиеся убедились, что отметки действительно не были выставлены, а вместо них давались добрые советы, как работать над решением задачи, в повторном эксперименте большинство из них охотно взялись за трудные задачи. Теперь уже разница по сравнению с результатом первого опыта составляла 28,2 %.

Следовательно, сам факт существования отметки оказывает постоянное влияние на характер, интенсивность, направленность учебной деятельности школьника в процессе обучения, вызывая у него состояние тревожности. Само учение не приобретает для него самостоятельного смысла, так как не позволяет ему пережить радость добровольного включения в него.

Учебная деятельность школьника, формируемая в условиях традиционной системы обучения, неизбежно будет страдать несовершенством из-за наличия в ней оценочного компонента. Сошлемся на экспериментальные материалы, подтверждающие это положение.

Учащимся III класса были даны три учебных задания, одинаковые по форме, но имеющие разные инструкции и предполагающие мотивационную основу для выполнения. Это были размноженные на ротаторе три литературных текста, содержащие 10 преднамеренно допущенных ошибок в каждом. Ошибки были пунктуационного, орфографического, стилистического, механического характера, располагались в тексте смешанно. Все они находились в круге приобретенных школьниками знаний и опыта, и их обнаружение не должно было представлять особых трудностей.

Задания (в обычных условиях урока, под руководством учителя, в разные учебные дни) давались со следующими инструкциями:

В тексте допущены ошибки, надо их обнаружить и подчеркнуть.

В тексте допущено 5 ошибок, надо их найти и подчеркнуть.

В тексте допущено 20 ошибок, надо их обнаружить и подчеркнуть.

Во всех трех случаях учитель предупреждал учащихся, что отметки он ставить не будет («Мы упражняемся в нахождении и исправлении ошибок!»). Таким образом, существенным во всех этих опытах было то, что учащиеся не знали действительного количества допущенных ошибок. Результаты эксперимента могли дать ответ на вопрос: какова сила контроля (который можно рассматривать как основу оценки) в варьированных условиях учебной деятельности школьника, когда ее задачей является именно контроль, проверка. Результаты эксперимента представлены в табл. 4.

Таблица 4. Количественные характеристики особенностей контроля в учебной деятильности школьника (на 1 ученика в среднем, в %)

Данные эксперимента в контрольном классе позволяют увидеть следующую зависимость: всякая инструкция (учебная задача) учащимися принимается без критического анализа – инструкция ограничивает ученика решить задачу до конца в соответствии с реальным положением дел. Зная, что в тексте только 5 ошибок, он порой хоть и замечает, что это не совсем так, тем не менее, прекращает учебную деятельность сразу же, как только обнаруживает именно 5 ошибок, среди которых могут быть и принятые за ошибки 2–3 случая. А если направить его на поиск 20 ошибок, он упорно будет искать как можно больше ошибок и с большой легкостью примет за ошибки совершенно правильные случаи.

Вот как отклонилась учебная деятельность школьника в контрольном классе. При решении задания III из выделенных в качестве ошибок 14 случаев почти половина (6,7 %) – это ошибки, допущенные самим школьником. Это и есть неполноценность учебной деятельности, заключающаяся в том; что при решении учебной задачи ученик критически не оценивает реальную ситуацию и без сомнения принимает инструкции.

Рассмотрим теперь результаты эксперимента, целью которого было проследить характер проявления самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.