Методология психотехники. Предвосхищение. Эволюция. Труд. Избранные психологические труды. Том 1

Весьма часто, впрочем, один и тот же тест может быть применен для разных целей: например, для испытания степени совершенства профессионально важного признака в испытаниях профессиональной пригодности и для испытания профессионального утомления. В таких случаях меняется, в зависимости от целей испытания, сама постановка опытов, их продолжительность и, что особенно важно, характер выбираемых для оценки теста индикаторов. В качестве примера можно привести тест с испытанием скорости двигательных реакций на зрительные и слуховые раздражители. Как симптом профессиональной пригодности тест с испытанием реакций расценивается обычно либо со стороны средней продолжительности реакции, либо со стороны изменения среднего времени в связи с меняющимся характером раздражителей (например, в связи с приданием определенному раздражителю эмоциональной окраски, изменением темпа подачи раздражителей, включением редкого раздражителя и т. д.). Когда этот же тест применяется для испытания устойчивости или колеблемости реактивных функций под влиянием утомления, оказывается более удобным в качестве индикатора брать не среднее время, а коэффициент вариативности двигательной реакции на протяжении более длительного опыта. Так или иначе, стабильность или лабильность признака может служить одним из критериев для применения испытывающего этот признак теста то для одних, то для других практических целей.

Вряд ли следует входить более глубоко в область симптоматологии, чтобы понять, что основная и важнейшая задача теории тестового метода заключается в отыскании точных критериев для оценки симптоматичности различных тестов. В этом направлении возможно идти несколькими путями. В исследованиях, посвященных методологии тестов, достаточно четко обозначились два пути: 1) функционального анализа и 2) статистической проверки.

Исследователи, идущие по первому пути, пытаются проникнуть в психологическую природу и механизмы активируемой тестом формы деятельности. Путь этот чрезвычайно труден.

Статистический подход в обосновании симптоматичности тестов выражается в направленности исследователя на добывание и изучение результатов широкого, массового применения тестов на самом разнородном материале с последующей дифференцированной разработкой этого материала по признакам возрастным, социальным, половым и т. д. Такое широкое статистическое применение тестов в целях их обоснования, уточнения и стандартизации нашло свое наиболее яркое отражение в работах американских авторов. Взаимоотношения между функционально-аналитическим и вариационно-статистическим направлениями еще не вырисовались с достаточной отчетливостью, но уже и сейчас есть много оснований к тому, чтоб усматривать в этих двух направлениях не антагонистические, а друг друга взаимно дополняющие и оплодотворяющие подходы к одному и тому же вопросу. Каждый из двух подходов чреват своими особыми трудностями: путь функционального анализа упирается в проблемы классификации психологических понятий, взаимоотношения психологии и физиологии, структуры психических процессов и внутренней корреляции между отдельными психофизиологическими функциями. Путь статистический требует четкости в выборе количественных критериев, математического и психологического обоснования их соизмеримости, умения находить специфические для каждого признака количественные индексы, постоянного учета вероятных ошибок и исчисления и главное – знания тех границ, в пределах которых статистические величины еще сохраняют свою психологическую значимость. Повторяем, оба названных пути друг друга нисколько не исключают, и работа в обоих направлениях должна быть теснейшим образом связана, чтобы результаты оказались по-настоящему плодотворным.

В настоящей статье трудно охватить, а тем более оценить современное состояние тестологической теории в том виде, в каком она оформилась в настоящее время. Как исследовательская, так и практическая работа с применением тестов ведется весьма интенсивно. Развертывающаяся под напором практических запросов педагогических, промышленных и военных учреждений, тестологическая работа приняла самые разнообразные формы. Метод тестов в связи с этим не только количественно разросся, но и качественно модифицировался. Заключительную часть этой статьи мы посвятили попытке представить все многообразие тестовых методов в несколько упорядоченном виде, не претендуя при этом на их окончательную и исчерпывающую классификацию. Подобная задача должна быть предметом специальной работы. Основное разделение тестовой методики намечается по линии ее целевой направленности. Большая часть тестов применяется для целей диагностических. При этом в психофизиологических тестах, направленных на выявление стойких тенденций личности, исследователи пытаются использовать диагноз как основу для прогноза. В этом существенное отличие этих тестов от так называемых школьных тестов, которые дальше измерения приобретенных знаний и навыков не идут. То обстоятельство, что и тесты одаренности неизбежно захватывают знания и навыки, не может служить достаточным основанием к тому, чтобы не усматривать принципиального отличия их от школьных тестов.

Наряду с психофизиологическими тестами, выявляющими одаренность в ее разнообразных формах, существуют тесты, используемые для испытания утомляемости. Отличие между обеими этими группами тестов было отмечено выше. Наконец, к числу психофизиологических тестов следует приобщить еще тесты, применяющиеся для целей тренировки. Эта группа тестов часто ничем по существу не отличается от тестов одаренности и вводится в процессы производственного или обычного школьного обучения в качестве систематических и определенным образом дозированных заданий для тренировки. В области восстановительного упражнения и в области психотерапии тренировочные тесты находят себе все большее и большее применение. Что касается тестов на утомление, то исторические их корни следует искать в работах Крепелина и его школы, Бинэ и Анри, Моссо и других исследователей, посвятивших много работ вопросам психофизиологии труда вообще и труда школьников в частности.

В отношении испытываемых тестами функций удобнее всего подразделять тесты соответственно общепринятому в психофизиологии расчленению психофизической организации человека на 3 группы:

1) тесты, испытывающие функции воспринимающего аппарата (зрительного, слухового, тактильного, кинэстетического);

2) тесты, испытывающие функции перерабатывающего аппарата (интеллект – теоретический и практический);

3) тесты, испытывающие функции реактивно-моторного аппарата.

В особую группу следовало бы выделить тесты моторной одаренности, тесты на социальную установку и тесты, испытывающие черты характера и темперамента, эмоциональные свойства и т. д.

По характеру деятельности, активируемой тестом, можно разделять тесты на словесные (вербальные) и немые. Немые тесты находят себе в последнее время все большее и большее применение в тех исследованиях, где желательно выявить степень и характер развития интеллекта вне зависимости его от запаса слов, вербального мышления и т. д.

По сложности испытываемых тестами функций возможно подразделение их на комплексные (синтетические) и аналитические. Синтетические тесты находят себе большое применение в испытаниях профессиональной пригодности, причем они, в свою очередь, имеют ряд специфических модификаций. Таковы модель-тесты, сложные установки с одновременными испытаниями функций сенсорно-моторного аппарата и интеллекта.

По способу оценки результатов тестового испытания тесты разделяются на характеризующие (иначе – качественные) и измеряющие (количественные). Примером характеризующих тестов является тест с описанием картины, отчасти тест с тремя словами и ряд других, направленных на оценку индивидуальных различий не по степени развития определенного признака, а по характеру его развития. Это и отличает их от измеряющих тестов. В то время как эти последние стремятся дать степень развития признака, характеризующие тесты пытаются отыскать типическое его выражение. Не исключается этим необходимость и возможность определять тип развития также с помощью количественных данных. Характеризующие, или качественные, тесты имеют значение преимущественно там, где с помощью теста надлежит оценить спонтанную деятельность испытуемого. Измеряющие тесты чаще всего стимулируют и выявляют реактивные функции. Они могут быть градуальными и альтернативными. Впрочем, многие тесты носят характер смешанный: каждая входящая в тест отдельная задача, оценивается альтернативно, вся совокупность решений дает возможность градуировать испытуемых по числу решенных заданий. Чисто альтернативных тестов очень мало. К их числу относится, например, тест на цветовую слепоту. Вся область вопросов, связанных со статистической обработкой тестового материала и с выборами соответствующих математических критериев (коэффициентов, формул, кривых), составляет настолько важную главу тестологии, что ей следует посвятить особую статью.

Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения[16 - Изложение основных положений доклада, прочитанного С. Г. Геллерштейном на IV Международной психотехнической конференции в Париже (окт. 1927 г.) и на 1-м Всесоюзном педологическом съезде в Москве (2 янв. 1928 г.). Текст был опубликован также: Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения // Тесты (теория и практика). Сб. 2. М., 1928.Печ. по: Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения // Психологи я труда. Ч. 2. Сер. «Из истории советской социологии». Информационный бюллетень № 3 (18). М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 15–34.]

Проблема изменчивости человеческого организма не случайно сделалась в наше время одной из самых жгучих проблем. И не только в естествознании – в собственном смысле этого слова, где эта проблема издавна занимает умы исследователей, но и в областях смежных, особенно там, где вопросы социальные и биологические тесно между собой переплетаются. Анализу факторов, обусловливающих изменчивость отдельных свойств организма, уделяется все больше и больше внимания.

Совершенно понятно поэтому, что и педология, и психология (в особенности детская и социальная), и психотехника со все возрастающей интенсивностью пытаются вскрыть принципы и внутреннюю механику явлений роста и развития как отдельных функций и систем организма, так и всего организма в целом. Излишне говорить о том, какое значение приобретают эти вопросы для педагогической теории и практики.

То обстоятельство, что вопросы изменчивости психофизических свойств человека исключительно для нас важны, не могло не способствовать оживлению споров вокруг этих вопросов и в среде педологов. К сожалению, споры эти приводили нередко к обилию рассуждений, появлению недостаточно вызревших теорий, целому ряду декларативных провозглашений и созданию чуть ли не враждующих партий. Нечего и говорить, что такое положение вещей, при котором теорий создавалось много больше, чем добывалось фактов, а рассуждения размножались в количестве, превосходящем потребность в них на целый десяток лет, мало благоприятствовало вдумчивой исследовательской работе. Неудивительно поэтому, что наша педологическая (в широком значении) литература и поныне крайне еще бедна экспериментальными данными об эволюции важнейших психофизических свойств ребенка в процессе естественного роста и развития организма и под воздействием различных факторов социальной среды, возраста, упражнения, тренировки и др.

Целый ряд отдельных попыток осветить этот вопрос для решения некоторых практических задач исходит со стороны психотехники как науки, наиболее чутко реагирующей на запросы жизни. Разумеется, здесь в первую очередь выдвигались такие вопросы, разрешение которых должно было устранить основные трудности, стоящие на пути приложения психологии к жизни. К числу таких трудностей должен быть отнесен прежде всего вопрос о прогностическом значении тестов. В настоящей статье нам и хотелось бы в самых общих чертах представить состояние этого вопроса в том виде, как оно вытекает из полученных экспериментальных данных[17 - Целый ряд этих данных получен нами в результате работ, проведенных в секции прикладной психологии Государственного института экспериментальной психологии (директор института – К. Н. Корнилов, заведующий секцией – И. Н. Шпильрейн) и в психотехнической лаборатории Института охраны труда (директор Института – С. И. Каплун, заведующий лабораторией – И. Н. Шпильрейн). Кроме того, нами учтены важнейшие работы в этом направлении, принадлежащие зарубежным авторам.].

Перед психотехникой уже при первых ее попытках диагностировать трудовые возможности человека, в частности, при профориентации подростков, встал вопрос о прогностическом значении тестов и о влиянии на признаки, проверяемые тестами, факторов упражнения. Недостаточным оказалось установить один только факт существования заметных количественных и качественных различий в психофизических потенциях различных людей. Пришлось задуматься над вопросом о том, в какой мере устойчивы отдельные психофизические функции человека и как они изменяются в связи с упражнением, с одной стороны, и насколько сохраняется постоянным характер индивидуальных различий (рангировка испытуемых) в течение известного периода времени – с другой. Для разрешения этих вопросов понадобилось поставить целый ряд специальных экспериментальных исследований. В этой статье мы и пытаемся изложить важнейшие результаты этих исследований. При этом центр тяжести статьи будет перенесен не столько на общепсихологическую и физиологическую трактовку процессов упражнения, хотя этот вопрос представляет исключительно большой интерес, сколько на дифференциально-психологическое рассмотрение вопроса об индивидуальных различиях до и после упражнения, вернее, на различных фазах процесса упражнения.

Таким образом, мы представляем в этой статье проблему психофизической изменчивости в сильно суженном аспекте. Ограничение это касается как тех признаков, изменчивость которых мы изучали, так и самих факторов изменчивости. Мы охватываем в этой статье только те материалы, которые относятся к исследованиям, направленным: 1) по линии изучения изменчивости важнейших из тех признаков, которые являются предметом тестовых испытаний при диагностике общеинтеллектуальной и специальной одаренности, 2) по линии учета только одного из многих возможных факторов изменчивости, а именно фактора упражнения. При этом следует подчеркнуть, что в исследованиях, о которых идет речь в дальнейшем, фактор упражнения выступает как один из скрытых компонентов процесса общего и профессионального обучения либо в форме специфической тренировки.

Здесь же уместно будет сделать одну существенную оговорку. Когда мы в дальнейшем говорим о кривых упражнения, о закономерностях, которым они подчиняются, о пределах, в каких возможно совершенствование тех или иных психофизических функций, мы все время не упускаем из виду того, что все наши соображения и выводы покоятся целиком на экспериментальном материале, добытом различными авторами в условиях специфической или, во всяком случае, совершенно определенной постановки опытов. Иная постановка опытов дала бы, быть может, и иные результаты. В особенности важно это учесть именно потому, что речь идет об изучении явлений упражнения, сила и характер влияния которого находятся в теснейшей зависимости от способов упражнения и от его стимуляции. Есть все основания думать, что с изменением приемов упражнения, его дозировки и длительности, а также и стимулов, побуждающих человека совершенствоваться в определенном направлении, изменилась бы весьма заметно и эффективность упражнения.

Поэтому при трактовке всех приводимых ниже данных должны быть приняты во внимание те способы получения материала, в пределах которых наши выводы только и сохраняют свою значимость. Было бы, например, ошибочным искать в данной статье ответа на вопрос о том, до каких пределов возможно вообще довести совершенствование той или иной функции у отдельного индивидуума, если заняться специально его тренировкой. Как ни интересен подобный вопрос, но вряд ли он имеет в данный момент большое практическое значение. Ведь практикующаяся у нас (да и всюду, впрочем) педагогическая система не может и не стремится довести культивирование задатков каждого отдельного ребенка до максимально возможного предела.

Изучая развитие тех или иных психофизических функций у коллектива на различных ступенях школьного образования, мы вправе относить все наблюдаемые нами за определенный период времени изменения за счет тех реальных факторов, которыми эти изменения могли быть обусловлены. Если, ограничивая влияние возраста, состояния здоровья и проч. и проч., мы обнаруживаем, что пребывание в течение одного года в школе подняло интеллектуальные или сенсорно-моторные функции школьника или коллектива на определенную ступень, то мы вправе допустить, что при иной системе обучения, но при прочих равных условиях совершенствование интеллекта, восприятий и моторики могло бы получить иное количественное и качественное выражение. Этим примером мы лишь хотим подчеркнуть тот факт, что все наши суждения о психофизической изменчивости в плане затрагиваемого сейчас вопроса имеют характер весьма относительный и всецело идут на поводу у тех еще крайне ограниченных «орудий» воздействия на организм, которыми мы сейчас располагаем. Человеческие потенции могли бы, быть может, развернуться совершенно по-иному, если бы мы обладали знанием иных путей для их раскрытия и культивирования. Под «путями» мы разумеем не только способы непосредственного воздействия на организм и не одни только приемы обучения, но и всю ту экзогению, на фоне которой происходит развертывание личности и которая предопределяет в большой степени направление и темп развития. Отдельные элементы экзогении, к сожалению, мало еще изучены со стороны механизма их влияния на развитие человека.

Огромный интерес представляет вопрос о сущности явлений упражнения. Несмотря на то, что вопрос этот находит с той или иной стороны освещение у всех виднейших биологов, физиологов и психологов, до конца считать его разрешенным нельзя. Любопытно, что у Ламарка, сделавшего этот вопрос центральным пунктом своей естественно-научной концепции, мы находим трактовку явлений упражнения скорее не в свете его механизмов, а главным образом со стороны его стимулирующей роли в эволюции видов. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить основные положения и из сочинений Ламарка[18 - Ламарк Ж. Б. Философия зоологии. М.: Наука, 1911. С. 193.], в которых им приводится целый ряд интересных фактов, но в которых почти совершенно отсутствует анализ.

Попытку дать физиологическое объяснение явлению упражнения мы находим еще у Вундта[19 - Вундт В. Основы физиологической психологии. М., 1910. Т. 1. С. 10.]. Анализ процессов упражнения приводит Вундта к ряду заключений относительно соотношений, существующих между процессами упражнения и процессами утомления. У Вундта мы находим также целый ряд экспериментальных данных по вопросу об упражняемости реактивных функций и о различиях в упражняемости сенсорных реакций, с одной стороны, и мускульных реакций – с другой.

Актуальнейшая проблема современной прикладной психологии – проблема переключаемости, трактующая вопрос о способности к быстрому переходу одних форм поведения в другие, уже у Вундта нашла свое экспериментальное отражение.

Со времени Вундта теория упражнения была существенно углублена целым рядом исследователей. Особенно заметный толчок она получила со стороны физиологии, в частности, учения об условных рефлексах.

Многочисленные исследования показали, что различные психофизические функции поддаются упражнению[20 - Взгляд, будто все деятельности, испытываемые в психотехнике различными тестами, могут подразделяться на мало упражняемые и сильно поддающиеся упражнению, разделяется сейчас многими исследователями. При этом большая часть авторов приходит к выводу, что чем труднее и сложнее вид деятельности, тем сильнее отражается на нем влияние упражнения. Несколько парадоксальную мысль высказывает по этому вопросу К. И. Сотонин, утверждая, что все нужные для различных профессий способности (например, перечисленные в листе О. Липмана) в высокой степени упражняемы (Гигиена труда. 1926. № 2).] не в одинаковой степени. Уже сам по себе этот факт свидетельствует о том, что прогностическая ценность различных тестов должна в большой степени зависеть от упражняемости тех функций, которые тестом испытываются.

Если отвлечься от целого ряда факторов, обусловливающих показательность тестовой методики, и принять лишь в соображение факт неодинаковой упражняемости испытываемых тестом признаков, то представляется крайне важным хотя бы приблизительно проклассифицировать применяющиеся при испытании интеллектуальной или специальной одаренности тесты сообразно степени упражняемости измеряемых ими способностей для установления прогностической значимости каждого теста. Большая часть исследователей, занимавшихся изучением влияния упражнения на изменчивость психофизических функций, сходится на том, что наиболее упражняемыми оказываются функции моторного аппарата. Это ни в какой мере не служит показателем одинаково высокой упражняемости всех моторных функций или полной неупражняемости сенсорных, интеллектуальных и иных функций. Рядом исследований удалось установить, например, довольно заметную упражняемость таких функций, как глазомер, пространственная ориентировка и др.

Следует считать экспериментально установленным также и тот факт, что простые функции, за которыми скрываются более или менее элементарные механизмы, поддаются в значительно меньшей степени упражнению, нежели функции сложные (комплексные). Одним из веских аргументов в пользу этого положения является установленная рядом исследований сравнительно небольшая упражняемость скорости простых двигательных реакций и заметный прирост упражнения в опытах с изучением скорости сложных реакций.

До самого последнего времени принято было думать, что кривые упражнения всех психофизических функций имеют почти одинаковую и подчиняющуюся определенной закономерности форму. Типичными формами кривых упражнения считаются формы экспоненциальной кривой, параболической, показательной или сходных с ними. Характерной особенностью всех подобных кривых является резкий подъем их в начальной стадии, знаменующий наибольший прирост продуктивности на первой фазе упражнения, и постепенно асимптотическое приближение кривой к известному пределу, знаменующее уменьшение этого прироста на всех последующих фазах вплоть до полного угасания его через определенный – для различных функций и у разных индивидуумов различный – период времени. Можно считать, что в отношении большинства признаков, с которыми имеет дело психотехника, подобная закономерность сохраняет, в общем, свою силу. Больше того, этой же закономерности подчиняется и целый ряд антропометрических и биологических признаков. В этой связи представляется небезынтересной аналогия кривых упражнения с кривыми развития целого ряда признаков.

Однако анализ различных кривых упражнения обнаруживает в отдельных случаях целый ряд своеобразных особенностей и уклонений от обычной кривой. Наиболее характерным уклонением от нормальной кривой упражнения является кривая с так называемыми застоями, плато. Происхождение этих плато различно в зависимости от того, с какими функциями мы имеем дело и на какой фазе упражнения они обнаруживаются. В тех случаях, когда первая фаза упражнения связана не с бурным процессом роста продуктивности, а с длительным стоянием на одном месте или с незначительными колебаниями в пределах крайне малой вариативности первого результата, мы вправе допустить, что причина подобного застоя в начальной фазе упражнения лежит не в природе упражняемой функции, а в особенностях первоначального подхода к процессу упражнения со стороны испытуемого. Подобные кривые включают как бы свой инкубационный период, пройдя который функция продолжает развиваться по законам нормальной кривой упражнения.

В тех случаях, когда плато наблюдается не в начальной стадии упражнения, а примерно в серединной фазе, и в особенности тогда, когда имеет место террасообразная форма кривой, мы вправе думать, что задержка в росте продуктивности обусловлена здесь либо природой изучаемого процесса, либо факторами, связанными со способами овладения этим процессом. Не вдаваясь в подробные истолкования кривых упражнения, имеющих одно или несколько плато, и не касаясь крайне важного вопроса о своеобразии механизмов, обусловливающих все подобные стадии задержки, подчеркнем лишь необходимость двух, по крайней мере, вариаций таких кривых.

С одной стороны, с вариацией ступенчатых кривых мы сталкиваемся при изучении упражняемости интеллектуальных функций. Анализ экспериментальных данных о влиянии упражнения на изменчивость интеллектуальных процессов показывает, что плато имеет место в тех случаях, когда субъект исчерпал до конца эффективность примененного им способа интеллектуальной работы и находится в состоянии поисков нового и более совершенного приема. Так как всякий, а тем более сложный интеллектуальный процесс включает в себя целый ряд психических компонентов, каждый вид сочетания которых имеет далеко не одинаковую ценность и удельный вес, так как почти всякая работа, требующая участия интеллекта, может выполняться не одним, а несколькими способами, за каждым из которых скрывается определенное сочетание психофизических функций с возможным замещением в процессе упражнения одних другими и с включением новых, то совершенно понятным становится отмеченный выше факт возникновения временных задержек с последующими резкими подъемами на известных стадиях упражнения. В самом деле, стоит только найти более целесообразный прием для выполнения интеллектуальной работы, как тотчас же кривая упражнения должна будет обнаружить заметный скачок вверх. Вместе с тем неспособность находить подобные приемы нередко обрекает субъекта на долгие и тщетные поиски при решении того или иного интеллектуального задания и влечет за собой фазу длительной задержки на кривой упражнения.

Есть все основания думать, что процессы упражнения интеллектуальных функций имеют в основе своей частое интеллектуальное перевооружение[21 - Вопросами психического «перевооружения» как одного из факторов культурного развития личности заняты сейчас исследователи, примыкающие к так называемому инструментально-психологическому направлению в изучении процессов мышления, памяти и т. д. (у нас Л. С. Выготский и А. Р. Лурия). При всей плодотворности инструментального принципа в психологии и богатых перспективах, открывающихся с применением этого принципа, основной вопрос о закономерностях в переходе от одной психической инструментовки к другой при решении целого ряда жизненных задач остается нерешенным. Ошибочно думать, что выбор того или иного способа или приема работы случаен и различия между людьми суть только показатели несходства форм психической деятельности.], за которым, как можно думать, скрывается не столько проторение старых путей, сколько создание новых, связанных с включением иных механизмов.

Другой вариацией кривых упражнения, обладающих плато, является кривая обучения некоторым специфическим навыкам. Навыки эти характеризуются выполнением таких действий, которые связаны с предварительным овладением отдельными элементарными актами. Типичными примерами деятельностей, требующих развития подобных навыков, являются работы машинистки, стенографистки, отчасти наборщика, телеграфиста и т. д. К этой же категории навыков следует отнести процессы чтения и письма. Все перечисленные трудовые процессы имеют ту отличительную особенность, что в стадии обучения необходимо бывает усвоить целый ряд элементов, из которых впоследствии складывается цельный процесс. Кривые обучения подобным навыкам нередко обнаруживают более или менее длительные фазы задержки, объяснение которых следует искать уже не в замене одного способа работы более совершенным и принципиально иным, а в том, что для овладения каким-нибудь комплексным процессом необходимо в течение определенного времени прочно закрепить и по возможности автоматизировать те элементы, из которых эти комплексы складываются. Следовательно, наличие плато объясняется в подобных случаях необходимостью посвятить определенный период времени закреплению и приведению в устойчивое состояние уже приобретенных частичных навыков.

Можно мыслить три возможных случая соотношения индивидуальных различий в начальной и конечной фазе упражнения. В одном случае кривые индивидуального упражнения могут расходиться: чем дальше, тем различия между отдельными субъектами все больше и больше усугубляются. С другой стороны, можно представить себе индивидуальные кривые упражнения в виде параллельных линий, обозначающих сохранение постоянства индивидуальных различий. Наконец, может иметь место такой случай, когда индивидуальные кривые перепутываются и друг друга пересекают или обнаруживают тенденцию к схождению в одной какой-нибудь точке. Совершенно понятно, что все эти три случая создают совсем неодинаковые трудности в деле прогноза.

Первый случай, когда кривые расходятся, никаких затруднений не представляет, и если он реально имеет место, то мы вполне вправе усматривать прямую и положительную зависимость между высотой изначального испытания и возможным для испытуемого пределом совершенствования. Точно так же и второй случай не составлял бы никаких препятствий для прогноза, если бы при сравнении индивидуальных уровней, получающихся в результате однократного испытания, мы обладали бы уверенностью в одинаковости предшествующей упражненности для всех испытуемых. Ниже мы коснемся взглядов О. Липмана и попытаемся сообщить, как этот автор представляет себе возможность установления степени упражненности каждого испытуемого на основании изучения отдельных отрезков индивидуальных кривых упражнения.

Третий случай связан с наибольшими трудностями для прогноза, ибо он служит свидетельством крайне сложной зависимости между характером индивидуальной кривой упражнения и целым рядом факторов. С самого начала следует, однако, сказать, что если по мере развития и упражнения различия между индивидуумами сглаживаются, то отсюда еще неправильно делать заключение, будто вариативность соответствующего признака в процессе упражнения падает. Весьма возможно, что одновременно с уменьшением расстояния между отдельными субъектами усиливается значимость самого признака и выраженные в старых единицах различия становятся резче вследствие роста удельного веса самих единиц. Здесь мы сталкиваемся с крайне важным для всей тестологии вопросом о постоянстве единиц, в которых выражается результат решения теста, и об адекватности этих единиц на различных фазах интравариативной изменчивости признака[22 - Целый ряд интересных соображений о зависимости формы кривых упражнения от эквивалентности единиц оценки тестовых испытаний сообщил нам А. М. Мандрыка, успешно работающий сейчас в области математического обоснования тестовых измерений.]. Возвращаемся к случаю, когда индивидуальные кривые повторяют общий и специфический для данного признака тип кривой, т. е. когда кривые эти, исходя из одинаковой для всех фазы упражненности, в дальнейшем идут друг другу параллельно. В этом случае крайне важно установить фазу упражненности каждого испытуемого для того, чтобы найти предел и темп его последующего развития.

В свое время была выдвинута теория, представляющая на первый взгляд большой интерес, но, к сожалению, недостаточно обоснованная, согласно которой форма кривой упражнения действительно в каждом отдельном случае специфична и определяется природой упражняемого признака, в то время как темп упражнения каждого лица обусловливается индивидуальными задатками. Согласно этой теории, мы вправе были бы допустить, что всем людям доступны одинаковые пределы совершенствования в отношении каждой функции, а различия между людьми сводятся лишь к количеству времени, необходимого для достижения этих пределов. Нетрудно понять, что в самой формулировке выдвигаемой теории заключено логическое противоречие. Это противоречие нетрудно вскрыть, если учесть, что при построении кривой упражнения одной из составляющих является фактор времени. Обычно временные градации откладываются на оси абсцисс. Если представить себе двух индивидуумов, отличающихся друг от друга темпом совершенствования некоторого признака, и попытаться сопоставить кривые упражнения этого признака у каждого из них в пределах достаточно большого промежутка времени, то совершенно отчетливо на этих кривых различие в темпе выявится в виде неодинаковости форм кривых. Таким образом строить прогноз относительно возможных для каждого индивидуума пределов совершенствования некоторого признака, кривая упражнения которого известна, на основании выдвигаемой теории не представляется возможным.

Следует считать совершенно справедливыми возражения, которые делаются по поводу попыток строить прогноз на основе сопоставления отрезка кривой упражнения испытуемого со специфической кривой упражнения признака[23 - Описание принципа и техники этого способа можно найти в книге С. Г. Геллерштейна «Психотехника». М., 1926. С. 226–227.]. В основном эти возражения сводятся к следующему. Во-первых, крайне спорным представляется допущение о полном совпадении индивидуальных кривых упражнения какого-нибудь признака с типической кривой упражнения этого признака. Даже в тех случаях, когда индивидуальные кривые и типовая кривая подчиняются одной и той же закономерности, все же обнаруживаются довольно заметные отклонения частных индивидуальных кривых от общей. Эти отклонения сказываются на том, что при сохранении общей тенденции роста признаков под влиянием упражнения самая количественная последовательность в переходе от одной фазы упражнения к другой у разных людей различна. Некоторые авторы (Э. Клапаред и др.) склонны усматривать очень тесную связь между формой кривой упражнения и индивидуальными особенностями субъекта. Ряд авторов утверждает на основании проведенных экспериментов в области упражнения по тесту Бурдона, тесту Крепелина и др., что форма кривой упражнения в общем для каждого испытуемого показательна и характерна и не изменяется при переходе от одних заданий к другим, что вполне правомерно говорить не только об индивидуальных вариациях кривых упражнения какого-нибудь признака, но и о существовании определенных типов упражнения.

Таким образом, первое и крайне серьезное возражение против построения прогностических суждений на основе анализа отрезков кривой упражнения испытуемого и сравнения этих отрезков с типовой кривой упражнения данного признака заключается в неправомерности отождествления индивидуальных кривых с общей кривой даже при однозначности скрывающихся за ними тенденций.

Второе возражение, часто делаемое в связи с указанным приемом построения прогноза, сводится в основном к тому, что тенденции индивидуальных отрезков упражнения не могут быть выявлены, не говоря уже о том, что крайне трудно установить минимальное количество необходимых точек для улавливания закономерностей в развитии той линии, которая эти точки соединяет (здесь затруднения математического характера), можно считать спорным тот факт, что каждая точка, знаменующая уровень развития признака в определенный момент времени, имеет действительно реальное значение. Положение каждой точки, служащей для построения отрезка индивидуальной кривой упражнения, далеко не всегда обусловлено одним только влиянием предшествующего упражнения. Можно оспаривать детерминированность каждой точки этого отрезка одними только законами упражнения данного признака, якобы преломляющимися у каждого индивидуума только сообразно присущим ему задаткам. То обстоятельство, что измеряемые большинством тестов признаки претерпевают целый ряд колебаний на небольшом промежутке времени и выявляются в каждом отдельном случае в зависимости от самых разнообразных факторов, позволяет предполагать, что положение многих точек на индивидуальных кривых упражнения определяется нередко субъективными состояниями испытуемого, в частности, совпадает с моментами, когда организм в целом и отдельные психофизические функции крайне неустойчивы. Отсюда нередко происходящее перекрестное действие таких антагонистических факторов, как утомление и упражнение. Правда, тщательная постановка экспериментального исследования в большей или меньшей степени элиминирует влияние депрессивно действующих на рост функций условий – как объективного, так и субъективного порядка – и обеспечивает до известной меры наиболее благоприятную для упражнения ситуацию. Тем не менее, возражение в основном остается в силе, и иногда не может быть полной уверенности в том, что при построении индивидуальных отрезков кривой упражнения мы имеем дело с вполне реальными, а не случайными величинами.

Указанные затруднения относятся, разумеется, к тем случаям, когда индивидуальные кривые упражнения вообще обнаруживают тенденцию к повторению типичной кривой и когда речь идет об установлении предшествующей упражненности испытуемого. Опыты различных исследователей не дают нам, однако, права утверждать, что всегда или в достаточно мере часто имеют место подобные случаи. Во всяком случае, существует целый ряд данных, свидетельствующих как о возможности расхождения, так и пересечения индивидуальных кривых у испытуемых с первоначально одинаковой упражненностью.

Так, например, было найдено, что по мере усовершенствования ученики-телеграфисты обнаруживают все большие различия в производительности, т. е. кривые упражнения у них расходятся. В другой работе было показано, что кривые упражнения профессионально важных признаков со стороны скорости работы и количества ошибок пересекаются, в то время как по данным общей производительности расходятся.

Говоря о прогностическом значении метода тестов, следует иметь в виду, что достоверность метода тестов зависит не только от степени упражняемости тех признаков, которые каждым отдельным тестом испытываются, но и от константности самих тестов. Вопрос о том, существует ли определенная зависимость между константностью тестов, количественным выражением которой может служить коэффициент корреляции между рангами испытуемых, взятыми в различные временные периоды, и упражняемостью соответствующих признаков, является одним из наиболее важных и до сего времени неразрешенных вопросов. Некоторые авторы склонны думать, что существуют тесты, сохраняющие ранги устойчивыми, и тесты, нарушающие эту устойчивость. Как на пример теста, относящегося к первой категории, т. е. сохраняющего ранги, указывают на крестовый суппорт, испытывающий координацию движений обеих рук. Примером же теста второй категории приводят испытания на угломерном аппарате при обследовании одной из функций глазомера.

В ряде опытов, произведенных в психотехнической лаборатории Института охраны труда, удалось обнаружить более закономерную связь между упражняемостью функции и устойчивостью рангов. Оказалось, что степень интервариативности признака находится в положительной связи со степенью его упражняемости (особенно это заметно при сравнении простых и сложных двигательных реакций: первые менее упражняемы и дают меньшую интервариативность, т. е. большую устойчивость рангов; вторые дают картину обратную).

В последнее время появляется все больше и больше исследований, посвященных вопросу о соотношении рангов в различные периоды времени и на различных фазах обучения и упражнения. Рассмотрим некоторые важнейшие экспериментальные данные об устойчивости индивидуальных различий. Не имея возможности охватить экспериментальный материал во всей его полноте, мы ограничимся сообщением о результатах немецких исследований, совершенно не касаясь ни наших работ в этом направлении, ни американских и французских, представляющих также немалый интерес.

В одном из исследований проводилось наблюдение над 24 учениками (в возрасте от 14? до 15? лет – первого и второго года обучения) предприятий металлообрабатывающей промышленности. Эксперименты ставились с применением аппаратов для исследования тонкости мышечно-суставного чувства, глазомера и других профессионально важных признаков. Испытания длились 40 дней на протяжении полугодичного периода. После годичного перерыва опыты были повторены в течение 6 дней, причем исследовалась дополнительно способность пространственного представления. Несмотря на то, что в среднем худшие испытуемые давали больший прирост упражнения, чем лучшие, ранги всех испытуемых в различные периоды упражнения дают сравнительно высокий коэффициент корреляции.