Самооценка как процесс решения задач. Системный подход

Все три вида (функции) самооценки тесно связаны между собой; в реальной деятельности самооценивания постоянно наблюдаются их взаимопереходы и взаимопроникновения одной в другую.

В психологической литературе чаще всего упоминаются регулятивная и защитная функции самооценки, при этом все же центральная роль отводится первой из них.

Регулятивная функция самооценки связана с процессом осознания своих качеств и проявление их вовне, во взаимодействии с другими людьми. Процесс оценки на уровне ощущения связан с возникновением чувства удовольствия либо неудовольствия в результате поступающей информацией от внутренних ощущений в отделы головного мозга и их сопоставления с прошлым опытом (Боулби, 2003). На наш взгляд, данный механизм схож с механизмом самооценивания и регуляции своего поведения субъектом: опираясь на сформированную «рабочую модель себя и мира», индивид оценивает свои «новые» (с точки зрения осознания) качества, которые проявляются в общении с другими. На основании этой оценки возникает чувство удовольствия либо неудовольствия, что побуждает индивида к определенной активности, направленной на себя, либо вовне, в результате чего модель себя и мира подвергается изменению.

Защитная функция самооценки тесно связана с защитными механизмами личности (Кон, 1978; Столин, 1983). Наиболее подробно сущность защитных механизмов раскрывается в психоанализе (Фрейд, 1989).

К. Хорни, рассматривая структуру Я, особое внимание уделяет проблеме гармонического и патологического развития личности (Хорни, 1993). Внутренний потенциал личности, связанный с обретением человеком собственного призвания, принятием ответственности за себя и других, установлением дружеских связей с окружающими, представляет собой продуктивный вариант формирования Я. В случае нарушений в структуре самосознания в виде отчуждения «реального Я» от «идеального Я» защитой от внутренних противоречий становится доминирование последнего в структуре личности. Формируется патологическое защитное образование – идеализированный, иллюзорный образ Я, отличающийся от подлинных идеалов и замещающий реальное самоутверждение. Следствием такого патогенного развития идеализированного образа Я становится неадекватность самооценки, ее завышенный уровень.

Теория когнитивного диссонанса определяет единство Я как согласованность трех его элементов: некоторого аспекта Я, интерпретации личностью своего поведения в этом аспекте и представлений о том, как воспринимают ее другие люди (Кон, 1978). Согласованность данных компонентов обеспечивается рядом приемов, сходных по своей направленности с защитными механизмами. К таким приемам относятся: искажение мнения других людей с целью его приближения к собственному; ориентация в поведении на людей или демонстрация такого поведения, которое вызывает определенное отношение окружающих, соответствующее представлению о себе. Самооценка здесь носит неосознанный характер, и все силы личности направлены не на развитие внутреннего потенциала, личностных качеств, а на поддержание своего позитивного образа Я. Тип поведения часто становится в таких случаях демонстративным, зависимым от мнения других.

Самооценка также тесно связана с таким феноменом, как уровень притязаний личности. Данное явление впервые было рассмотрено в школе К. Левина, а наибольшую содержательную наполненность приобрело в работах Ф. Хоппе, в которых уровень притязания определяется как совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к собственным будущим достижениям. Соотношение уровня самооценки и уровня притязаний во многом обусловливает специфику психологических переживаний личности. Значительное расхождение показателей данных феноменов, проявляющееся чаще всего в виде низкой самооценки в сочетании с неадекватно завышенным уровнем притязаний, как правило, влечет за собой невротизацию личности.

Виды самооценки

В психологии принято выделять различные виды самооценки, которые часто связываются с ее параметрами. Основные параметры самооценки – это высота, устойчивость и адекватность. Наряду с этим выделяются также следующие виды самооценок: осознаваемая и неосознаваемая; реальная и идеальная; глобальная и частная (Яньшин, 2004).

В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на вербально-осознанном, так и на интуитивном уровнях. Неосознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандартным, привычным для человека ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений (Захарова, 1989).

При адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, относится к себе достаточно критически, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, ставить перед собой достижимые цели. К оценке достигнутого он подходит не только «со своими мерками», но и с учетом мнения об этом других людей.

У человека с неадекватно завышенной самооценкой возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, собственной ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек склонен игнорировать неудачи ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Неуспех представляется ему как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от собственных действий и усилий.

Самооценка может быть и неадекватно заниженной (ниже реальных возможностей человека), что обычно приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Субъекты, имеющие такую самооценку, не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваясь решением заведомо выполнимых задач, слишком критичны к себе (Столяренко, 1997).

Реальная самооценка – это представление о том, какие мы есть, идеальная – о том, каким индивид стремится быть («Я-идеальное»). По К. Роджерсу, «Я-идеальное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это Я, которое человек ценит и к которому стремится. Большое расхождение между реальной и идеальной самооценкой приводит к дисгармонии и невротизации личности (Роджерс, 1999).

Наиболее распространено выделение двух основных видов самооценок: общей и частных. В связи с введением понятия «глобальная самооценка» возникает проблема его определения и соотнесения с понятием «самоотношение». Многие авторы рассматривают их как синонимы (Столин, 1983; Пантелеев, 1991; Лисина, 1986).

М. И. Лисина отмечает, что аффективная составляющая образа Я, абстрагированная от знания, в онтогенезе выступает как самооценка (Лисина, 1986).

Эмоционально-оценочное отношение к себе отождествляется с общей (глобальной) самооценкой. Показателем особенностей общей самооценки является мера удовлетворенности собой, уверенности личности в себе, или «сила Я», связанная с развитием волевых качеств и эмоциональной стабильностью.

С. Р. Пантелеев выявляет различие между самооценкой и самоотношением. Согласно его гипотезе, оно заключается в различии оснований этих двух видов самооценивания. Самооценка является отражением субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, т. е. основана на социальном сравнении. Самоотношение имеет своим основанием сопоставление Я с самим собой и отражает отношение к себе только в координатах Я-Я (Пантелеев, 1991).

В работах отечественных психологов самоотношению отводится значительная роль в общей структуре самосознания (Столин, 1983; Пантелеев, 1991). К основным чертам самоотношения В. В. Столин относит его одномерность, автономность и аддитивность в аспекте отдельных его составляющих. Одной из основных функций самоотношения является сигнализирование о смысле Я личности. Наиболее общие компоненты (измерения) самоотношения – самоуважение, аутосимпатия, близость-самоинтерес – образуют эмоциональное пространство, в котором разворачиваются соответствующие действия-установки. Интеграция этих измерений определяет общее чувство субъекта, адресованное своему Я. Однако, согласно точке зрения С. Р. Пантелеева, представление об однопорядковости и рядоположности компонентов самоотношения, а значит, и его аддитивности, не соответствует психологической реальности. Вследствие чего им выдвигается иной принцип организации самоотношения как системы – принцип динамической иерархии. Та или иная модальность эмоционального отношения может выступать в качестве ядерной структуры системы, занимая ведущее место в иерархии других компонентов самоотношения и определяя содержание и выраженность обобщенного устойчивого самоотношения.

О соотношении частных и глобальной самооценок среди психологов нет единого мнения. Однако, определяя сущность глобальной самооценки, большинство авторов указывают на то, что она не является простой суммой частных.

В целом можно выделить пять основных подходов к пониманию проблемы соотношения общей и частных самооценок, распространенных в зарубежной и отечественной психологии (см. Пантелеев, 1991). Согласно первому подходу, общая (глобальная) самооценка рассматривается как конгломерат частных, связанных с различными аспектами Я-концепции. В рамках второго подхода самоотношение определяется как интегральная самооценка частных, «взвешенных» по их субъективной значимости. В третьем подходе самоотношение выступает как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрированные по сферам личностных представлений и в комплексе составляющие обобщенное Я, которое находится наверху иерархии. Согласно четвертому подходу, глобальная шкала самооценки относительно автономна и многомерна, выявляет некоторое обобщенное самоотношение, в равной мере приложимое к различным сферам Я. Пятый подход характеризуется рассмотрением самоотношения как чувства Я, включающего переживания различного содержания – самоуверенность, самопринятие, аутосимпатия и т. д.

Глобальная и частные самооценки тесно связаны между собой, влияют друг на друга, находятся во взаимозависимости. И. С. Кон отмечает, что между общей и частной самооценками существует гибкая связь (Кон, 1978). Например, снижение частной самооценки при низкой глобальной самооценке значительно более болезненно для индивида, чем аналогичный процесс, но протекающий на фоне изначально высокой общей самооценки.

Частные самооценки отражают отдельные аспекты функционирования личности на определенном уровне. Они являются оценками личностью отдельных сторон своей жизнедеятельности, собственных физических и психических качеств, особенностей социального статуса, способностей и возможностей. Частные самооценки несут на себе функцию структурирования информации относительно определенного аспекта Я (Пантелеев, 1991).

Условия и предпосылки формирования самооценки

В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Подчеркивается, что формирование самооценки непосредственно связано с особенностями взаимоотношения субъекта с социальной средой. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок. В индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. По мере интеллектуального развития ребенок из оценок себя окружающими постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. Начинается процесс их опосредствования собственным знанием себя.

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б. Г. Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» ребенка в ее производстве (Ананьев, 1948, 1980).

Развитие у ребенка способности оценивать себя соотносится с такими феноменами, как самовыделение и принятие себя в расчет; возникновение этических образований, обусловливающих произвольность поведения; появление представлений о своих возможностях.

И. С. Кон также указывает на социальный характер формирования самооценки (Кон, 1984). Одним из его выражений является механизм двустороннего сравнения. С одной стороны, такое сравнение осуществляется по классической схеме, предложенной У. Джемсом, рассматривающим самоуважение как функцию, зависящую от отношения степени успешности к уровню притязаний субъекта. С другой стороны, самооценка формируется под влиянием сравнения себя с другими людьми.

Согласно М. Мид, человек с самого своего рождения, а иногда и до него, становится объектом отношений другого человека, прежде всего родителей (Мид, 1989). Отношение к ребенку предшествует его самоотношению; осознание его другими предшествует его самосознанию. Мид предположила, что самосознание человека – это преобразованная и перенесенная вовнутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения других выступает как «генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм. Переход социальных норм вовнутрь происходит в процессе непосредственного общения и совместной деятельности с другими людьми. Взаимодействуя с другими людьми (родителями, учителями, братьями, сестрами), ребенок усваивает значимые для него точки зрения людей своего ближайшего окружения и, присваивая их, формирует на этой основе свое самосознание. Таким образом, самосознание человека выступает как присвоенное им осознание его другими.

На формирование самооценки, особенно в раннем возрасте, большое влияние оказывает мать. Е. А. Маслова пишет, что на раннем этапе жизни, когда ребенок еще не осознает себя как отдельное от окружающих существо, его отношение к себе опосредуется отношением к нему матери (Маслова, 2002). Ребенок сначала начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, самовосприятие «какой я» складывается раньше, чем понимание «кто я». Материнское отношение – принятие, привязанность, одобрение – становится первым социальным «зеркалом» для сознания ребенка.

На основе заботы и поддержки, оказываемой матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, обеспечивающему эту поддержку. Свойства матери как объекта привязанности (ее физическая и психологическая доступность, а также качество и своевременность оказываемой поддержки) служат источником формирования поведения привязанности и базовой структуры личности, обеспечивающей стратегическое отношение субъекта к миру и своему существованию в нем – «рабочие модели» себя и мира (Матушевская, 2005). Рабочая модель себя определяется тем, как ребенка воспринимает его мать. Например, отвергаемые, непринимаемые дети воспринимают себя как не заслуживающих любви и внимания окружающих. При позитивной модели себя у ребенка формируется инициативность, самостоятельность, уверенность и самоуважение.

С возрастом рабочие модели становятся все более привычными и устойчивыми. В принципе, они могут изменяться под влиянием нового опыта, если он вступает в явное противоречие с существующими представлениями о себе и о мире, но вместе с тем именно представления, уже сложившиеся на основе предшествующих взаимодействий, регулируют восприятие и интерпретацию всего вновь обретаемого опыта. Следует отметить, что человек неосознанно стремится к поддержанию стабильности своих представлений о себе и окружающем мире, организуя и интерпретируя свою жизнь и отношения с людьми таким образом, чтобы его образы Я и мира получали подтверждения. С возрастом эти представления подкрепляются и перерастают в более устойчивую систему – систему самооценки, на основании которой происходит регуляция поведения. Это объясняет существенную стабильность сложившихся в детстве отношений привязанности и базовой модели себя в последующие годы (Матушевская, 2005).

В дошкольном возрасте большое влияние на процесс формирования самооценки оказывает игра, в которой развивается регулятивная функция самооценки. Можно сказать, что игра – это сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка. Особенности проявления регулятивной функции самооценки ребенка в процессе игры изучались, в частности, Л. И. Уманец, которая показала, что старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, когда самооценка начинает активно влиять на отношения между детьми и их выбор «групповых ролей». Но кроме этого экспериментальные данные Уманец свидетельствуют также и о том, что в игре без специального руководства со стороны взрослых у ребенка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками (Уманец, 1984).

На формирование самооценки в младшем школьном возрасте значительное влияние оказывает учитель. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и своих одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки, даваемые им учителем, являющимся для них в этом возрасте непререкаемым авторитетом. Особенности самооценки младшего школьника во многом зависят от отношения к нему учителя и оценок его успеваемости. На влияние педагогического оценивания на развитие личности ребенка и формирование его самооценки указывают многие отечественные психологи (Ананьев, 1980; Рубинштейн, 2000; Амонашвили, 1984; Давыдов, 1986; Липкина, 1976; Захарова, 1993; Рогов, 2003; и др.) и ряд зарубежных ученых (Burnett, 1996; Kang, 1998; и др.). Была выявлена зависимость между положительными и отрицательными оценочными суждениями учителей и субъективными представлениями учеников о себе (общая самооценка) и собственной эффективности в учебной деятельности (частные самооценки).

Таким образом, в младшем школьном возрасте учитель и его оценка, а также опыт собственной учебной деятельности (ее успешность/неуспешность) являются важнейшими факторами развития самооценки. Это вполне закономерно и объяснимо, поскольку ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность.

При смене ведущей деятельности происходит, соответственно, смена доминирующих факторов развития самооценки. Так, ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение, и именно поэтому на этом возрастном этапе в процессе формирования самооценки важнейшую роль играют уже не оценки учителя, а особенности взаимоотношений и общения подростка со сверстниками и взрослыми. Именно в процессе общения, межличностного взаимодействия подростка в школе и в неформальных группах происходит формирование его самооценки как важнейшего регулятора поведения и деятельности, в значительной степени определяющего социальную адаптацию взрослеющей личности. Формирование адекватной самооценки, являющейся подлинным регулятором поведения, во многом зависит от удовлетворения потребности в уважении, признании. Согласно А. Маслоу, она относится к базовым, фундаментальным потребностям человека, и отсутствие возможности ее удовлетворения, являясь мощным фактором дистресса (Г. Селье), приводит не только к сильнейшему личностному дискомфорту, но и отрицательно влияет на формирование личности в целом и ее самооценки в частности. Постоянное неудовлетворение потребности в (само)уважении у подростка и как следствие – формирование неадекватной самооценки и отрицательной Я-концепции могут стать толчком к асоциальному и даже делинквентному поведению. Самооценка подростка должна иметь надежную и адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок его личности. Только уважительное, заинтересованное, внимательное и доброжелательное отношение окружающих может обеспечить такую опору для пока еще неокрепшей, формирующейся самооценки подростка. Лишь та социальная среда, в которой подростка ценят, понимают, уважают, постоянно подтверждая это разными способами обращения с ним, что, соответственно, приводит к удовлетворению его потребности в (само)уважении, может стать гарантией формирования у него такой самооценки, которая обеспечит ему успешную социальную адаптацию в мире взрослых.

Особенности самооценки на разных возрастных этапах

В исследованиях по общей, возрастной и педагогической психологии накоплен значительный материал, характеризующий возрастные особенности становления самооценки. Рассмотрим эти особенности, сделав акцент на раннем онтогенезе, младшем школьном и подростковом возрастах.

На самых ранних этапах онтогенеза ребенок еще не может различать себя и других. Постепенно в процессе его манипулятивных действий, в результате общения с взрослыми начинается процесс осознания ребенком своего физического Я. Начальные формы самосознания связаны с формированием «схемы тела». В основе этого лежит установление взаимосвязей и взаимоконтроля системы органов чувств – внешних и внутренних, прежде всего зрительного и мышечно-суставного. Затем развитие самосознания выражается в выделении и осознании собственного действия в процессе оперирования с предметами. Отделение своих действий от предмета и овладение ими связано с тем, что ребенок начинает осознавать свои желания. На основе этого формируется следующая важная ступень развития самосознания – ребенок осознает и отделяет себя в качестве субъекта деятельности и поведения от своих действий.

Дальнейшее отграничение своего Я ребенка от внешнего мира связано с возникновением способности самостоятельно передвигаться в пространстве; большую роль здесь играет его собственная активность: чем она выше, тем, как правило, эффективнее осуществляется процесс развития не только саморегуляции, но и всей личности ребенка в целом. И наоборот, снижение уровня активности приводит к задержке как физического, так и психического развития. С возникновением речи у ребенка появляется особый внутренний механизм управления своим поведением, так как вместе с овладением речью развиваются, совершенствуются сложные мыслительные операции, которые дают возможность обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочного отношения к себе. Развитие обобщающей функции речи – одно из необходимых условий становления самооценки. Речевое общение с окружающими расширяет и обогащает сферу взаимоотношений ребенка, становится необходимым условием дальнейшего познания им самого себя. Так, на третьем году жизни он уже обладает достаточным количеством умений и определенным представлением о себе. Ведущим фактором развития самосознания в этот период продолжают оставаться взаимоотношения ребенка с взрослыми. Пока еще спонтанно он воспринимает отношение к себе взрослого, и на этой основе складывается его первоначальная самооценка, которая оказывает влияние на процесс дальнейшего ее развития на более поздних этапах онтогенеза.

Самооценка является своеобразным итогом самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, отражая уровень их развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки (Чеснокова, 1977).

В процессе развития самостоятельности ребенка, более глубокого познания себя, своих умений, формируется собственная, достаточно устойчивая самооценка (Анкудинова, 1959). Многие психологи отмечают, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка и постепенно все больше включающейся в процесс регуляции поведения и деятельности.

В 6–7 лет у ребенка происходит интенсивное формирование произвольного поведения, которое он начинает регулировать, исходя из отношения к себе и своим возможностям. Регуляция поведения, в свою очередь, становится предметом осознания ребенка. Отмечается, что осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка, поэтому он постоянно соотносит свои возможности с условиями реализации действия. В этом возрасте появляется также способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977). Выполнение такого действия предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны, что, в свою очередь, лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Появление способности к произвольному поведению, основанной на осознании собственных возможностей и включающей разные формы мыслительной работы, свидетельствует о совершенствовании регуляционной функции самосознания у старших дошкольников.

В дошкольном возрасте развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, что объясняется преимущественно положительными оценками их окружающими взрослыми.

Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

Существуют достаточно противоречивые мнения относительно особенностей самооценки младших школьников[2 - Отметим, что в отношении особенностей самооценки дошкольников психологи обычно более единодушны.]. Так, многие авторы (см. например: Ананьев, 1948, 1980; Анкудинова, 1959; Божович, 1968; Липкина, 1976; Липкина, Рыбак, 1968; Серебрякова, 1956; и др.) считают, что несмотря на то, что к концу дошкольного возраста в процессе развития самосознания ребенка происходит заметный скачок, все же основными свойствами самооценки большинства младших школьников остаются: относительная неадекватность (выражающаяся чаще всего в завышенной самооценке по сравнению с оценкой учителя, группы); недифференцированность; неустойчивость; слабая обоснованность с опорой на субъективные, второстепенные признаки; недостаточная степень рефлексивности; отсутствие необходимой критичности по отношению к себе, своим возможностям, качествам. Отмечается, что в начальных классах большинство детей в своем поведении ориентируется в основном не на самооценку, а на оценку себя другими людьми, однако с возрастом самооценка постепенно эмансипируется от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения (Савонько, 1972; Юферева, 1977; и др.). В ряде исследований (см., например: Берцфаи, Захарова, 1975; Захарова, 1977; Андрущенко, 1978; Захарова, Андрущенко, 1980, 1981; Захарова, Мамажанов, 1983; Боцманова, Захарова, 1983; и др.) указывается, что не всем младшим школьникам свойственны названные выше особенности самооценки. Отмечается, что у некоторых младших школьников зафиксированы прямо противоположные характеристики самооценки, хотя таких детей мало.

Делаются попытки вскрыть психологические закономерности, условия, специфические механизмы формирования самооценки в учебной деятельности; выявляется связь между уровнем сформированности учебной деятельности ребенка и его самооценкой. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии.

В исследованиях А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой получены материалы, позволяющие выделить определенные показатели рефлексии при оценке и самооценке качеств личности: широта диапазона критериев оценки; их соотнесение и обобщенность; наличие известной осторожности; отсутствие категоричности в оценках и самооценках; мера их объективности и аргументированности, определяемая при сопоставлении с оценками других (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990; и др.). В эксперименте использовалась методика «Выбор ролей». В качестве испытуемых выступали второклассники и третьеклассники.

Широта диапазона критериев оценки в эксперименте проявилась в том, что ученики дополняли заданные характеристики ролей, углубляя и конкретизируя их. Конкретизация критериев выражалась чаще всего в обращении к школьным делам, и нередко они оказывались связанными с ситуацией общения со сверстниками. В ряде случаев критерии выбора исполнителя той или иной роли подвергались детьми критической оценке. Соотнесенность критериев обнаружилась в выборе одного и того же сверстника на разные роли в связи с умением выделить комплекс его личностных качеств. Обобщенные оценки в основном наблюдались в положительных характеристиках, осторожность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке – при выборе актера на отрицательные роли. Осторожность в самооценке проявилась в том, что ребята выбирали себя на положительные роли в качестве дублеров. Показателем объективности в самооценке и оценке являлось их совпадение с оценками большинства сверстников.

Степень выраженности описанных показателей рефлексии дает возможность установить уровни ее сформированности и раскрыть их связь с оценками и самооценками детьми качеств личности.