Самооценка как процесс решения задач. Системный подход

Наиболее высокий (первый) уровень характеризуется максимальным проявлением показателей рефлексии. При этом личность хорошо рефлексирующих детей развивается вполне благополучно и достаточно гармонично. Самооценка этих детей проявляется как весьма реалистичная: они оценивают в себе положительно те качества, которые выделяются и подчеркиваются сверстниками. Им свойственна вместе с тем осторожность в самооценке: даже в ситуации всеобщего признания они выбирают себя, как правило, дублерами на положительные роли.

Второй уровень развития рефлексии отличается более диффузной, неоднородной картиной показателей, их эпизодическим функционированием. Категоричнее начинают звучать отрицательные оценки сверстников; мнение детей реже совпадает с мнением других учащихся. Школьники, отнесенные ко второму уровню развития рефлексии, хорошо ориентируются в качествах сверстников, проявляющихся в учебной деятельности и выполнении общественных функций в коллективе. Этот уровень сформированности рефлексии соотносится с такой структурой личности, в которой представлены достаточно ярко как положительные, так и отрицательные в нравственном отношении качества. Однако следует отметить, что часто эти качества отражают возрастную специфику личности, скорее ее некоторую нравственную незрелость, нежели негативность в отношении других.

Третий (самый низкий) уровень развития рефлексии характеризуется почти полным отсутствием в суждениях детей описанных показателей. Критерии их оценок случайны или неадекватны. Суждения как при положительных, так и отрицательных оценках достаточно категоричны; совпадений оценок с общественным мнением мало; индивидуальные оценки не аргументированы, опираются главным образом на единичные поступки детей. Низкий уровень сформированности рефлексии в нравственной сфере оказался прямо соотносимым с наличием в структуре личности ребенка комплекса отрицательных качеств, чаще всего обусловленных несформированностью учебной деятельности. Недостаточная рефлексивность осложняет развитие личности, самосознания и самооценки ребенка.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего положительных выборов, и личность каждого из них характеризуется одноклассниками целым комплексом положительных качеств, проявляющихся в разных сферах жизнедеятельности. Таким образом, мера сформированности рефлексивности в оценке и самооценке личностных качеств ребенка является важным фактором развития личности ребенка, ее стилевых характеристик. Можно сказать, что проведенные исследования позволили выделить рефлексивность самооценки в качестве ее важнейшей характеристики. Полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой результаты говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать и обобщать критерии оценок, формирует психологическую готовность к восприятию оценок разной модальности – от позитивных до негативных, блокируя тем самым возможность возникновения аффективных реакций.

Рефлексивность и критичность при самооценке – важнейшие условия появления у ребенка стремления к самоизменению и самосовершенствованию, к поиску образцов для подражания. В то же время необоснованно высокая самооценка, сопровождающаяся, как правило, отсутствием критичности, ведет к самоуспокоенности, нежеланию что-либо изменять в себя.

Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают и наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске – новых знаний, новых способов деятельности, самовыражения, в поисках самого себя в процессе активного строительства своей личности.

В ряде работ (Кузьмина, 1973; Липкина, 1976; Серебрякова, 1956; и др.) отмечается, что в младшем школьном возрасте успешное или неуспешное выполнение учебной деятельности определяет практически все отношения ребенка с взрослыми и сверстниками, а также его самоотношение и самооценку[3 - С нашей точки зрения, подобные выводы делаются обычно в тех исследованиях, где к изучению особенностей самооценки младших школьников подходят «среднестатистически», игнорируя значительные индивидуальные различия детей этого возраста. В результате происходит «усреднение» полученных данных, отбрасывание крайних, малочисленных, нетипичных (но очень важных для анализа) случаев, что затрудняет раскрытие закономерностей формирования самооценки.].

Таким образом, формирование самооценки у младших школьников во многом связано с включением ребенка в систематический процесс обучения, а также с многоплановым и усложняющимся по формам и содержанию общением с взрослыми и сверстниками. Младший школьник пребывает в ситуации перманентного социально-ориентированного оценивания его действий. Эта ситуация формирует у него умение понимать и учитывать при самооценке позицию другого, постепенно вырабатывая реалистичные представления о своих качествах.

Особенности самооценки у подростков

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Формируется новый уровень самосознания. Подросток осознает и оценивает себя, свои качества, достоинства и недостатки в сравнении с другими людьми, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны. Сравнение себя с другими – основной механизм развития самооценки в подростковом возрасте, и в этот период он особенно значим и силен.

Оценка себя, своих возможностей осуществляется подростком на фоне пристального внимания к другим людям, причем он осознает не только себя, но и других – через их отношение к себе (Кон, 1989; Кузнечикова, 1984; Фельдштейн, 1995).

Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями его самооценки. Так, при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими. Заниженная самооценка (часто в сочетании с неуверенностью в себе) может оказывать негативное влияние на достижение подростком успеха в той или иной деятельности, взаимодействии со сверстниками или взрослыми, что в свою очередь приведет к дальнейшему ее снижению или «закреплению» ее «заниженности».

Оценка окружающих в начале подросткового возраста по-прежнему играет большую роль в процессе формирования самооценки. Если оценка окружающих не только адекватная, но и поддерживающая, то у младшего подростка формируется адекватная самооценка. Если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка (Галкина, 1986; Кузнечикова, 1984).

В начале периода полового созревания большинство подростков очень озабочены тем, чтобы как-то «примирить» воспринимаемое собственное Я с «идеальным Я». В старшем подростковом возрасте им, как правило, удается разобраться в себе и согласовать свои цели с идеальным Я (Райс, 2000; Фельдштейн, 1995).

В подростковом возрасте впервые в процессе развития личности акты самосознания (самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегуляция) становятся необходимыми потребностями человека. Эти потребности порождают другую важную потребность – в самовоспитании, самосовершенствовании, в стремлении изменить в себе то, что не соответствует идеалам, сложившимся в сознании подростка (Сапожникова, 1969). Одним из существенных внутренних механизмов процесса самосовершенствования является адекватная самооценка, которая фиксирует результаты самоанализа, являющегося наиболее распространенным приемом самопознания на этой возрастной ступени. Самооценка, прежде чем стать адекватной, проходит в своем развитии ряд этапов, становясь постепенно все более адекватной. Однако на начальных этапах развития самооценка у подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения (Рубинштейн, 1946). Развитие самооценки происходит как бы скачками. Неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или недооценивает себя, и уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится весьма вероятным (Куницына, 1970; Сапожникова, 1969; Чеснокова, 1977; и др.).

Среди условий, влияющих на формирование самооценки, важное место занимает признание подростка сверстниками. Степень адекватности самооценки, в свою очередь, влияет на формирование потребности в общении. С ростом адекватности самооценки возрастает умеренность и целесообразность общения (Сапожникова, 1969).

Динамические характеристики самооценки (и оценки) зависят в подростковом возрасте от целого ряда факторов: пола, межличностных отношений, того, что самооценивается (или оценивается) – моральные, волевые качества и т. д., а также от степени внушаемости (чем выше внушаемость, тем меньше стабильность и больше динамика самооценок и оценок) (Сафин, 1970).

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени включается в процесс управления поведением (Чеснокова, 1977).

Таким образом, совершенствуется процесс саморегуляции поведения и деятельности, основным рычагом которого теперь уже становится самооценка (а не оценки окружающих, как это наблюдается у большинства младших школьников). Отмечается, что регулирование поведения в старшем подростковом возрасте все более определяется собственными требованиями подростка к себе, связанными с его самооценкой (Чеснокова, 1977).

На данном возрастном этапе мыслительные процессы достигают высокого уровня развития, что создает условия для более сложных и обобщенных форм самопознания. Очевидно, что умение объективно и адекватно оценивать свои достижения связано у старших подростков с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что подростковый возраст считается сензитивным для формирования самооценки. Это связано с ростом познавательных возможностей подростка, усилением интереса к себе и склонности к самонаблюдению. Дифференцируется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. Становление самооценки в этот период характеризуется рядом противоречивых тенденций: в одних сферах возрастает ее устойчивость, в других, наоборот, она функционирует как менее стабильная; усиление объективности и реалистичности самооценки соседствует с ростом пристрастности по отношению к себе.

Становление подлинной самооценки психологи часто связывают с появлением у взрослеющей личности таких чувств, как чувство компетентности, собственного достоинства, уверенности в себе, с развитием потребности в знаниях.

В целом развитие самооценки в возрастном аспекте характеризуется усилением дифференциации и интеграции ее содержания и основных показателей, действенности самооценки как механизма произвольной психической саморегуляции.

Проблема диагностики самооценки: классификация методов и методик

Постановка проблемы

Проблема диагностики самооценки входит в более широкую область психологического знания – психодиагностику индивидуального сознания и самосознания, достаточно подробно рассмотренную в ряде работ (см., например, Соколова, 1989; Бодалев, Столин, 2004; и др.). Самосознание – это процесс, с помощью которого человек познает себя и формирует отношение к себе. Но самосознание характеризуется также и своим продуктом – представлением о себе («Я-образом»). Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявление именно продукта самосознания – представления о себе, в котором выделяются два аспекта: знание о себе и оценка себя (самооценка). На основе представления о себе формируется самоотношение. Таким образом, психодиагностика самооценки может рассматриваться как часть (но очень существенная) психодиагностики самосознания.

Диагностика самооценки – важная научно-практическая задача, имеющая значение для многих областей психологической науки (общей, возрастной, педагогической, социальной, медицинской) и различных сфер практики. Соответственно, в психологии разработано достаточно большое число разнообразных методов диагностики самооценки в целом и ее отдельных составляющих в частности. Каждый метод, методика, методический прием исследования самооценки имеет как достоинства, так и недостатки, а также наиболее оптимальную сферу применения. Универсальных методов диагностики самооценки не существует.

Классификации методов и методик диагностики самооценки

Выбирая методический инструментарий для диагностики самооценки, необходимо учитывать целый ряд факторов: задачи и цели исследования; контингент обследуемых; условия тестирования; особенности личности и опыт самого диагноста; способы обработки результатов и многое другое. Представляется важным также ориентироваться в общем научном «пространстве» психодиагностики самооценки. Такая ориентация становится возможной благодаря классификации методов и методик диагностики самооценки, содержащей обоснование области их применения, возможностей и ограничений в решении тех или иных исследовательских задач. В этом случае психологу-экспериментатору значительно легче сориентироваться во всем многообразии существующих методов диагностики самооценки и выбрать те из них, которые наиболее релевантны конкретной диагностической ситуации. В связи с этим становится понятной научная значимость разработки классификации методов и методик диагностики самооценки. Вместе с тем следует отметить сложность решения этой задачи, связанную прежде всего с тем, что синтетический характер многих существующих методик, включающих в себя совокупность различных методических приемов, не позволяет однозначно отнести их к какой-либо определенной группе. Но несмотря на это в ряде работ все же предприняты попытки осуществить их систематизацию и классификацию (Федотова, 1985; Галкина, 1986).