Интегративная технологическая модель педагогической поддержки школьников в процессе обучения. Практико-ориентированная монография

1.2. Парадигмальная модель когнитивно-развивающего обучения

Основополагающей особенностью когнитивно-развивающего обучения, в отличие от когнитивно-формирующего, является тот факт, что образовательный процесс в этой парадигме может развертываться лишь в рамках такого образования, которое реализует идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, на развитие своих познавательных и личностных возможностей в рамках проблемного обучения (проблемно-исследовательской, проблемно-поисковой, творческой деятельности учащихся).

Основными теориями и их принципами, на основе которых разрабатываются технологии когнитивно развивающего обучения являются:

1) теория опережающего обучения Л. С. Выготского [4], согласно которой любой ребенок, даже самый слабоуспевающий, способен развиваться, если, опираясь на актуальный уровень его развития, предъявлять ему учебное задание в «зоне его ближайшего развития», то есть такое, которое он сам выполнить пока не может, но справляется с ним при поддержке взрослого;

2) теории Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова о принципах: теоретических обобщений и ведущей деятельности; высокой планки требований, даже для слабоуспевающих; осознания процесса своей познавательной и учебной деятельности;

3) теории проблемного обучения, суть которого заключается в том, что актуализация процесса мышления и активизация поисковой познавательной деятельности происходит в условиях организованной учителем проблемной ситуации, принятие и решение которойосуществляется при максимальной самостоятельности обучающихся под направляющим руководством учителя.

Наиболее адекватными целям когнитивно-развивающей парадигмы образования являются педагогические технологии: проблемное изложение, проблемно-поисковые, проблемно-исследовательские, имитационно-моделирующие, коммуникативно-диалоговые на основе «мозговой атаки». проблемная дискуссия, дискуссия – диалог, межгрупповой диалог, «Дебаты». проектное обучение. [17]

1.3. Парадигмальная модель личностно-ориентированного обучения

При личностно-ориентированном типе обучения доминирующей целью образования становится развитие личности в целом, его индивидуальности, способностей к познавательной, созидательной, коммуникативной и регулятивной деятельности. Новое видение личностной ориентации заключается в том, что отбор содержания и построение учебного процесса не столько направлены «на личность», сколько идут «от личности» – от его опыта, запросов, склонностей, способностей, потребностей в самореализации и личной ответственности за принятие собственных выборов и решений. «Из ценностного отношения к ребенку как человеку вырастает понимание цели личностно-ориентированного образования – не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [3].

Основными принципами личностно-ориентированного образования являются:

– ценностное отношения к ребенку, принятие его таким, какой он есть:

– образование личностных смыслов учения и жизни;

– личностно-развивающее обучение;

– педагогическая поддержка становления детской индивидуальности;

– деятельностно-творческий характер содержания, способствующий формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности;

– развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирование личностной позиции.

К. Роджерс, основываясь на собственном педагогическом опыте, выделил 5 условий личностно-ориентированного (значимого) учения.

– наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создание ситуаций учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которые они хотели разрешить;

– «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтым, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;

– принятие учителем учащегося таким, каков он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику;

– недирективная, диалогичная позиция учителя к источникам и способам получения знаний.

– необходимость учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций. [21]; [22].

Личностно-ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий: позиционно-ситуативного обучения, сюжетно-ролевой драматизации, уровневой дифференциации, обучения в сотрудничестве, обучение в команде, технологии проектного обучения.

Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности, они могут быть отнесены к любой технологии. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет отвечать указанным требованиям.

1.4. Интеграция технологических моделей в гуманистической парадигме образования

Так как главной характеристикой современной парадигмы образования является ее гуманистическая и личностно-ориентированная направленность на удовлетворение потребности индивида в качественном образовании, позволяющем ему быть конкурентноспособным на рынке труда, то педагогические технологии должны создавать соответствующие условия.

Естественно предположить, что технологии личностно-ориентированного обучения будут ведущими в реализации нового качества образования (Концепция модернизации, ФГОС).

Однако, при этом важно понимание того, что технологии личностно ориентированного обучения не могут применяться в «чистом» виде, изолированно от технологий когнитивно-развивающего и когнитивно-формирующего обучения.

В самом деле, не так сложно найти технологические приемы, создающие условия для проявления субъектной позиции ученика: стоит всего лишь поставить его в личностно значимую для него проблемную ситуацию, в которой он получает возможность принимать собственное решение. Но сможет ли (и захочет ли?) ученик принять ответственное решение, если у него не развито мышление, не сформированы обобщенные способы решения проблем и не усвоены фундаментальные знания, позволяющие со знанием дела высказывать догадку и обосновывать решение?

В чем же тогда состоит ведущая роль технологий личностно-ориентированного обучения в целостном образовательном процессе?

Очевидно, что их ведущая роль заключается в том, что

– во первых, они будут выполнять в образовательном процессе основную ценностно-мотивационную и личностно-смысловую функцию;

– во вторых, опираясь на уже достигнутые базовые знания, умения и навыки, а также на метапредметные результаты (базовые универсальные учебные действия), сформированные в рамках когнитивно-формирующей и когнитивно-развивающей образовательных парадигм, обеспечат таким образом потенциальную возможность каждому ученику подняться на более высокий уровень учебных достижений;

– и, в третьих, представлять собой целостную основу для эффективной реализации технологий когнитивно-формирующего и когнитивно-развивающего обучения, обогащая их методами личностно-смысловой направленности. Иначе говоря, входя составной частью в личностно-ориентированную парадигму, когнитивно-формирующее и когнитивно-развивающее обучение в дополнение к своим специфическим свойствам приобретают гуманистические свойства личностно-ориентированного образования.

Таким образом целостная технологическая модель сопровождения и поддержки детей, испытывающих затруднения в учебной деятельности, может быть представлена интеграцией технологических моделей – личностно-развивающей, когнитивно-развивающей и когнитивно-формирующей. Наглядно это положение можно проиллюстрировать схематично Рисунком 1:

Рис.1.Интегративная модель личностно-ориентированного обучения.

В общем виде интегративную связь технологий в личностно ориентированной парадигме можно реализовать такой последовательностью технологических процедур (на схеме эта связь отображена стрелками):

1. Создание личностно-смысловой проблемной ситуации на значимом для обучающихся жизненном материале, опираясь на их конкретный опыт.

2. Переформулирование ее на язык учебной предметной или межпредметной проблемной ситуации.

3. Организация поиска решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-развивающего обучения.

4. Освоение знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно-формирующего обучения.

5. Применение усвоенных знаний и умений к решению учебной проблемы.

6. Перенос решения учебной проблемы на решение личностно-значимой для учащихся проблемы.

Такую последовательность процедур целесообразно применять в классе, стабильно демонстрирующем статистически высокие показатели в учебной деятельности и готовность применять полученные знания в собственном опыте, в индивидуальных и командных проектах.

А что в таком классе делают обучающиеся, не демонстрирующие высокие учебные результаты и не готовые к проектной деятельности?

Именно включение таких детей в проектную деятельность в составе команд с хорошо успевающими учениками позволит им в совместной деятельности осваивать образцы анализа и решения проблем, осмысливать и осваивать под руководством и при поддержке товарищей содержание и метапредметные умения, а, главное, заряжаться творческим вдохновением и уверенностью в себе.

Такой подход помог одной из сельских школ Азовского района Ростовской области, системно применяющей технологии командного проектного обучения перейти из статуса школы с нестабильными средними итоговыми результатами в статус школы со стабильно высокими результатами и стать методическим ресурсным центром для своего района. В 2017 году из 18 выпускников 9 учеников стали медалистами, а средний балл остальных учеников превышал 4 балла (по пятибалльной системе).

Если же учитель преимущественно работает в когнитивно-развивающей парадигме (или на данном уроке, или его этапе) с целью вызвать интеллектуальный интерес к разрешению противоречия с предшествующим опытом обучающихся, то последовательность технологических процедур будет иной:

1.Создание учебной предметной или межпредметной проблемной ситуации по теме предстоящего урока, доступной для понимания всем ученикам (например, предъявив задание, которое нельзя выполнить на основе ранее изученного содержания; или сообщить информацию, противоречащую житейскому опыту)

2. Организация поиска решения учебной проблемы средствами технологий когнитивно развивающего обучения с вовлечением в поиск и слабо успевающих учащихся (поощряя высказывание любых предположений в общий пакет, которые предстоит проверить на данном уроке).