Актуальные проблемы совершенствования высшего образования

– окружающую среду как систему, развивающуюся во времени и испытывающую воздействия различных природных и антропогенных факторов систематического характера и при катастрофических экстремальных ситуациях;

– особенности производственных (химико-технологических и др.) процессов как источников постоянного долговременного и кратковременного аварийного воздействия на среду;

– механизмы взаимодействия производственной (техногенной) и окружающей природной среды;

– понятие экологического риска; основы его анализа и количественной оценки (расчета); пути минимизации риска;

– технологические методы и приемы уменьшения объема сброса сточных вод, объема выбросов в атмосферу и объемов загрязнения почвы;

– проблемы охраны окружающей среды в процессе производства. В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь:

– качественно и количественно оценивать опасность антропогенного воздействия на окружающую среду и ее компоненты;

– оценивать возможные локальные и глобальные последствия антропогенного воздействия;

– рассчитывать уровень возможного риска на основе доступных данных;

– разрабатывать методы снижения экологического риска и применять их на практике.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен владеть:

– методами поиска и обмена информаций в глобальных и локальных компьютерных сетях.

Формирование коммуникативной компетенции в условиях преподавания дисциплин по направлению «Социальная работа»

    Н. А. Соловьева
    Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Проблема формирования и развития коммуникативных компетенций у будущих социальных работников носит не только теоретический, но и практический характер. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессио-нального образования по направлению подготовки 040400.62 «социальная работа» (квалификация (степень) «бакалавр» выпускник вуза должен быть готовым к сотрудничеству с коллегами и работе в коллективе. Следовательно, в деятельности социального работника коммуникативные процессы являются неотъемлемыми и существенными. Соответственно, успешность и эффективность деятельности социального работника напрямую зависят от его коммуникативных компетенций, степени их развитости и уровня овладения ими.

Формирование коммуникативной компетенции у студентов, будущих социальных работников, предполагает овладение за весь период обучения в вузе совокупности знаний теории коммуникаций, всех ее видов и типов, а также приобретение необходимых коммуникативных навыков и умений. Методологическую основу решения проблемы формирования коммуникативной компетенции у студентов, будущих социальных работников, составляет системный подход, то есть обеспечение целостности, единства и взаимодействия учебно-методической, психолого-педагогической и воспитательной систем. В понятие системы обучения включается тесное диалектическое единство, во-первых, целей, содержания, методов и средств процесса обучения, деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов; во-вторых, автономных форм деятельности обучаемых (учения); в-третьих, контроля как формы-результата обратной связи обучения и, в-четвертых, социокультурного фона, среды обучения, обусловленных социальным заказом общества на подготовку специалистов определённого типа.

Формирование коммуникативной компетенции у студентов, будущих социальных работников, в ходе учебно-воспитательного процесса будет зависеть как от подготовленности и способностей обучающихся, их мотивации, так и от научно-разработанного аппарата обучения (методов, технологий, форм). К ним непосредственно относятся и система психологического воздействия на обучающихся (психология обучения), и система правил и приемов обучения (методика обучения). Одним из решающих факторов и условий формирования коммуникативной компетенции, по мнению автора, является создание благоприятного психологического климата и полного психологического комфорта в процессе вузовского обучения и воспитания.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции в условиях преподавания дисциплин по направлению «Социальная работа» является актуальной практической задачей. Для ее решения необходимо активнее использовать интегративные методы обучения, базирующиеся на принципах коммуникативности и творческой самоактуализации личности в рамках гуманистической педагогики.

Анализ случаев: рефлексивная инверсия позиции

    В. К. Солондаев
    Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

При изучении психологических дисциплин достаточно широко используется анализ случаев. Для этого существуют две большие группы оснований – социальные и методологические.

Социальные основания определяются в первую очередь требованиями ФГОС, задающего набор компетентностей, так или иначе требующих освоения логического «восхождения к конкретному» в терминологии А. А. Зиновьева (Зиновьев, 1994). Примеры таких компетенций мы находим и в общекультурных, и в профессиональных: владение культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений (ОК-3); использование системы категорий и методов, необходимых для решения типовых задач в различных областях профессиональной практики (ОК-4); применение знаний по психологии как науки о психологических феноменах, категориях и методах изучения и описания закономерностей функционирования и развития психики (ПК-9) и др.

Методологические основания определяются пониманием постнеклассической научной рациональности, сформулированным В. С. Стёпиным , (Стёпин, 2003). Среди критериев различения типов рациональности указывается тип системной организации осваиваемых объектов. Для научной работы с объектами, организованными как простые системы, достаточно классической рациональности. Постнеклассический тип рациональности обеспечивает научное осмысление сложных, саморазвивающихся – «человекоразмерных» – систем. Другой критерий – особенности ценностно-целевых структур субъекта деятельности. Как справедливо указывает В.С.Стёпин, «объектами современных междисциплинарных исследований все чаще становятся системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. Взаимодействие с ними человека протекает таким образом, что само человеческое действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний» (Стёпин, 2009, с. 265).

В нашем случае требования ФГОС и собственная логика развития науки согласуются в том, что студент должен учиться, образно говоря, «восходить к конкретной обыденно-практической реальности от научно-теоретических моделей». Подчеркнем, что речь ни в коем случае не должна идти об отказе от теоретического знания. В таком случае произойдет подмена научной психологии житейской очевидностью. Логически такая подмена стала бы редукцией научного знания к житейскому опыту. Негативный опыт редукции психики к нервной системе через условные рефлексы достаточно хорошо описан. «Восхождение к конкретному» предполагает принципиально иную логику – выделение в конкретном общего, теоретически осмысленного содержания, которое С. Л. Рубинштейн описывал как обобщение единичных случаев. Методически это реализуется как анализ случаев, которые объективно всегда единичны и конкретны. Анализ единичных случаев давно стал традицией в таких постнеклассических сферах как, например, медицина. Однако еще в математике конца XIX – начала XX века А. М. Ляпунов указывал, что «только те теории действительно полезны, которые вытекают из рассмотрения частных случаев» (Ляпунов, 1946, с. 20).

Но именно требование «восхождения» вместо редукции создает ряд сложностей в работе со студентами: ожидаемо невысокий уровень владения теоретическим материалом и отсутствие опыта работы с реальными «объектами, обладающими психикой» провоцируют редукцию научного анализа случаев к житейскому. Как показано Е. В. Коневой, подобные проблемы возникают отнюдь не только у студентов (Конева, 2011). Особенно ярко редукционизм проявляется при анализе значимых ситуаций, ставших предметом обсуждения. в масс-медиа. Наличие у студентов «собственного мнения», реально являющегося неосознанно усвоенным стереотипом, по таким вопросам как, например, половые отношения несовершеннолетних, сильно затрудняет работу в группе.. Попытка «обойти» затруднения, избежав обсуждения сексуальных отношений, делает крайне затруднительным изучение социальной психологии, психологии семьи, возрастной психологии и клинико-психологических дисциплин. Мы намеренно привели житейски очевидный пример. Примеров, понятных лишь с профессиональной точки зрения, значительно больше. «Собственные» мнения по подобным вопросам могут быть до некоторой степени корригированы благодаря авторитету преподавателя. Но тогда мы редуцируем учебный процесс к воспитательному и возвращаемся к заслуженно забытой и заведомо неэффективной практике «беспредметного» воспитания.

Некоторые пути преодоления затруднений общеизвестны: тщательное планирование занятий, строгий контроль за подготовкой в ходе самостоятельной работы, введение и соблюдение регламента активных форм работы. Наряду с этими может использоваться и другой путь, предлагаемый нами – рефлексивная инверсия позиции.

Суть предлагаемого приема заключается в следующем. Вначале вводится предметное (объективное) содержание анализируемого случая. Затем студентам предлагается самостоятельно проанализировать случай. Анализ случая предполагает явное определение цели (научная или практическая), задание теоретического контекста, на основе которого разделяются существенные и несущественные элементы. Завершается анализ синтезом – построением научной картины случая, позволяющей прогнозировать дальнейшую динамику и воздействовать на нее в желательном направлении.

Заметим, что в науке вообще и в постнеклассических дисциплинах в частности крайне редко возможно однозначное соответствие объективной ситуации и научной интерпретации. Почти всегда одна и та же ситуация (случай, казус) интерпретируется в заметно отличающихся теоретических подходах, что создает иллюзию неопределенности и субъективности специалистов. Причина в том, что объективный компонент случая допускает житейское осмысление, а научный анализ доступен лишь при определенном «пороговом» уровне профессиональной теоретической подготовки. Поэтому высказывание суждений, обоснованность которых обратно пропорциональна убежденности авторов, весьма вероятно и психологически закономерно.

Для психологических дисциплин в такой ситуации мы используем рефлексивную инверсию – интерпретирующий делается интер-претируемым. Студенту задается ряд вопросов, направленных на осознание самого факта перехода от научного анализа к житейскому. Принципиально важны два момента – отсутствие прямых возражений со стороны преподавателя и демонстрируемая им заинтересованность в понимании студента. Приведем три примера вопросов: В понятийном аппарате какой теории должна быть обоснована Ваша точка зрения? Как Вы могли бы подтвердить свою интерпретацию эмпирически? Известны ли результаты подобных исследований? При высоком контроле эмоциональной нейтральности преподавателя возможно «усиление» инверсии вопросом: какие защитные механизмы могли бы способствовать возникновению такой позиции?Проведенный нами анализ (Солондаев, 2011) показал, что рефлексивная инверсия имеет не только достоинства, но, как минимум, два достаточно существенных ограничения.

Во-первых, продуктивности рефлексии в плане саморазвития субъекта парадоксально способствует исходно высокая степень нарушения идентичности субъекта. Патологическому субъекту «нечего терять и нечего бояться – хуже не будет». В результате рефлексивная инверсия происходит легко, но возникает угроза превращения учебного занятия в самоанализ студентов, подменяющий научный анализ изучаемого предметного материала.

Во-вторых, продуктивности рефлексии в плане саморазвития субъекта парадоксально препятствует исходно высокая стабильность идентичности субъекта. Стабильно устойчивому субъекту необходимы весьма сильные основания, чтобы самому дестабилизировать свое состояние при неопределенности конечного результата процессарефлексии. Поэтому, используя рефлексивную инверсию, нужно иметь в виду возможность категоричного отказа студентов от анализа научной обоснованности собственной точки зрения.

Особенности формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению подготовки менеджмент

Н. А. Старкова Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова Изменение подходов к организации учебного процесса в вузе, связанное с реализацией новых стандартов образования, обусловлено также и требованиями общества в подготовке выпускников. Произошедшая смена приоритетов и социальных ценностей – научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня управления производством, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей общества, – привела к необходимости переосмысления целей подготовки менеджеров.

Если в условиях более стабильной внешней среды организаций и предприятий менеджмент в большей степени был ориентирован на решение тактических задач производства, то в современных условиях сложной и нестабильной среды, характеризующейся большим количеством быстро изменяющихся и слабо поддающихся прогнозам факторов, ориентация на решение тактических задач производства приводит предприятия к низкому уровню конкурентоспособности.

Особенности формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению подготовки менеджмент

    Н. А. Старкова
    Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Изменение подходов к организации учебного процесса в вузе, связанное с реализацией новых стандартов образования, обусловлено также и требованиями общества в подготовке выпускников. Произошедшая смена приоритетов и социальных ценностей – научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня управления производством, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей общества, – привела к необходимости переосмысления целей подготовки менеджеров.

Если в условиях более стабильной внешней среды организаций и предприятий менеджмент в большей степени был ориентирован на решение тактических задач производства, то в современных условиях сложной и нестабильной среды, характеризующейся большим количеством быстро изменяющихся и слабо поддающихся прогнозам факторов, ориентация на решение тактических задач производства приводит предприятия к низкому уровню конкурентоспособности.

Подготовка современных менеджеров требует стратегической ориентации. На сегодняшний день стало просто невозможным передать необходимый объем знаний, умений и навыков студенту, освоив который он мог бы на протяжении всей карьеры пользоваться им и не испытывать дефицита в информации, методиках, подходах и т. д.

Достаточно частым аргументом в полемике о качестве современного образования называется разрыв теории и практики из-за отставания учебных планов, рабочих программ, технологий обучения и т. п. На самом деле, на осмысление и интеграцию новых фактов в процесс обучения уходит некоторое время, однако и деятельность самых предприятий зачастую не носит инновационного характера. Согласно проведенным исследованиям, порядка 60 % ярославских промышленных предприятий используют морально устаревшие производственные мощности, а этот факт свидетельствует не только о тяжелом финансовом состоянии, но и в первую очередь о проблемах менеджмента таких предприятий. Иными словами, присутствующий разрыв между теорией и практикой менеджмента не всегда связан с проблемами образовательного учреждения. Вместе с тем представляется неконструктивной дискуссия о причинах, приведших к подобному разрыву.Проблема, на наш взгляд, в том, как, учитывая разницу в подходах к управлению предприятиями, организовать учебный процесс подготовки менеджеров таким образом, чтобы выпускник был готов и способен управлять любым бизнес-процессом.

Очевидно, что переход к компетентностно-ориентированным программам позволяет разрешить эту проблему. Когда речь идет не о всесторонней подготовке к действиям в стандартных ситуациях, а формированию компетенций, позволяющих действовать в условиях неопределенности. Интересен тот факт, что критики от вузов самой идеи компетентностноориентированных программ практически нет, все критические замечания и сомнения касаются процесса формирования и способов оценки. Этот феномен «сопротивления изменениям» хорошо известен в инновационном менеджменте, когда потенциальные исполнители видят своей целью отрицание самой возможности реализации новой идеи на практике. Его преодоление находится в формализации процесса формирования и оценки компетенций.

Поскольку компетентностная модель подготовки выпускников ориентирована на междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса, неизбежно формирование междисциплинарного подхода к его организации. Обучение менеджменту в традиционной форме, в том числе проведение лекций и семинаров, развивает общую подготовленность менеджеров в предметных областях, в то время как активные методы направлены на развитие ключевых профессиональных компетенций менеджеров.

На сегодняшний день наибольшую известность приобрела циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации, предложенная Дэвидом А. Колбом и его коллегами из Case Western Reserve University, которую называют цикл Колба, включающий следующие стадии:

• получение непосредственного опыта;

• осмысление новых знаний;

• подведение теоретических концепций

• под новый опыт (возведение на уровень абстракции);

• экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их в практике.