Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты

Какими же особенностями и возможностями должно обладать образование, чтобы реализовать эти идеи?

Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем и, прежде всего, не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем. В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, по Ф. Гегелю, – подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй – субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах Я и самопознания. По словам В. А. Сластенина [420, С. 220], «гегелевская интерпретация образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида к всеобщности предполагает понимание самого индивида как Я и, в конечном счете, как субъекта образования».

Идея педагогической антропологии, высказанная в свое время К. Д. Ушинским, сегодня углубляется пониманием того, что человек – уникальное явление природы. Постижение феномена человека, раскрытие его внутреннего мира, целостности предполагает опору на философскую антропологию и концепции отечественного космизма. В этой связи чрезвычайно интересной представляется мысль Н. А. Бердяева о том, что человек – это малая вселенная, микрокосм. Вселенная может входить в человека, им ассимилироваться, им познаваться и постигаться потому только, что в человеке есть весь состав вселенной, всей ее силы и качества, что «человек – не дробная часть вселенной, а цельная малая вселенная» [46, С. 29].

Принципиальное значение для понимания сущности человека имеет высказывание М. К. Мамардашвили [291, С. 17-18] о том, что «человек – это, очевидно, единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения». По словам ученого, оно «случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления… Это же означает, что в каком-то фундаментальном смысле человек мыслящий есть некоторая природная сила… которая действует, будучи не разлагаема нами на части и не слагаема».

Многомерность человека как индивида и личности, как субъекта и индивидуальности делает его объектом исследования широкого круга естественных и общественных наук. Когда человек выступает как предмет воспитания, он является предметом педагогики.

В 60-е гг. прошлого века Б. Г. Ананьев писал [13, С. 5]: «В системе тех или иных связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции – вид Homo Sapiens, то как субъект и объект исторического процесса – личность, то как естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости. Исключительно важное значение имеет исследование человека как производительной основной силы общества, субъекта труда и ведущего звена в системе «человек-машина», как субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания».

Развитие человека Б. Г. Ананьев рассматривал как единый процесс, детерминированный историческими условиями общественной жизни. Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека, по его мнению, является формирование индивидуальности, суть которой составляют единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности.

Опыт философско-антропологической рефлексии приводит к выводу, что содержание образования должно отражать важнейшие измерения бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре и особенно – в сфере образования (рис. 1).

Рис. 1. Основные линии отношений бытия человека

Сущностная характеристика такого отражения – целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом различных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии. При этом вектором ориентации является феномен образования как подсистема социума, «вписанная» в метасистему культуры, которая осваивается, к примеру, будущими специалистами в историко-культурном контексте и современных формах как закономерный процесс социализации человека.

Если иметь в виду педагогическое образование, то логическим центром его содержания выступает идея универсальности знаний о человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Схема реализации этой идеи такова:

– человек-человек – психолого-педагогический модуль;

– человек-общество – социо-гуманитарный модуль;

– человек-культура – культурологический модуль;

– человек-природа – естественнонаучный модуль.

В свете философско-антропологической рефлексии естественнонаучный модуль обращен к той составляющей содержания образования, которая отражает бытие человека в природе. Модуль предусматривает формирование у будущего специалиста естественнонаучной картины мира, экологической культуры, ответственного отношения к природной среде.

Как отмечает В. А. Сластенин [415, С. 227], концептуальное единство и системность современного педагогического образования достигаются на следующих основаниях:

– сущностное изменение методологии образовательного процесса, его построения на системнодеятельностных, антропологических принципах мышления и деятельности;

– обновление когнитивных комплексов (учебных курсов, соотнесение их содержания внутри циклов и между блоками дисциплин) с целью достижения их проблемно-понятийных, содержательных взаимосвязей, стимулирования творческого мышления студентов, развития умения дифференцированно использовать и накапливать информацию, самостоятельно оценивать и структурировать ее;

– ориентация образовательного процесса на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов будущего специалиста на основе свободного выбора темпов, форм, методов обучения;

– акцентирование ценностного, духовно возвышающего содержания образования, формирование гуманистически нравственных ориентаций на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человека;

– актуализация эмоционального культурного опыта личности, реализация возможности свободного выражения чувств и убеждений, способности разрешать эмоциональные конфликты межличностных и межгрупповых отношений;

– обеспечение единства общегуманитарного базового образования и специальной подготовки с целью построения целостного и вариативного учебного процесса.

Таким образом, предложенная в свое время К. Д. Ушинским (464) концепция человека как предмета воспитания, подвергнутая современной философско-антропологической рефлексии, продолжает служить целям проектирования и обоснования содержания современного образования.

В традиционном понимании образование – это не только способ трансляции культуры, но и система. Что же конкретно придает образованию системные свойства?

По мнению Б. С. Гершунского [104, С. 48], системность образования обусловлена, прежде всего, наличием общих, инвариантных качеств, к числу которых автор относит гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность.

Наряду с перечисленными качествами, отечественная система образования наделяется исследователями (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. И. Горовая, В. И. Журавлев, Н. Б. Крылова, В. С. Леднев, А. П. Лиферов, В. А. Сластенин, А. А. Реан, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов, В. А. Ясвин и др.) и такими свойствами, как: гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, индивидуализация, информатизация, непрерывность.

Совершенно очевидно, что названные качества свойственны любым образовательным системам. При этом имеются в виду не только уровневая иерархия учебных заведений, их профильное многообразие или иерархия управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни или уровень учебного заведения), но и территориально-региональная и национально-этническая специфика образовательных систем, разные условия их функционирования, многообразие систем, обусловленное особенностями их развития в прошлом, настоящем и в предполагаемом будущем.

В мировой практике сложились различные модели образования:

– государственно-ведомственная организация (самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства);

– развивающего образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов и др.), предполагающая организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа, уровня;

– традиционная (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) – систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры;

– рационалистская (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.), предполагающая такую его организацию, которая обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих приспособиться к существующим общественным структурам;

– феноменологическая (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.), предполагающая персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся;

– неинституциональная (П. Гудман, И. Ильич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов (на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и пр.).

Функционирование любой модели образовательной системы всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем.

Современная система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность следующих взаимодействующих:

– преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

– сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов, видов;

– органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Принципами функционирования системы образования в России являются:

1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

2. Единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.

3. Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

4. Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

5. Свобода и плюрализм в образовании.

6. Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

7. Автономность образовательных учреждений.

Кроме того, главным признаком современной системы образования в Российской Федерации является вариативность:

а) вариативность организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, негосударственные);