Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты

– методологическая подготовка обучающихся.

Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей педагогической школы. Однако окончательного решения фундаментализация педагогического образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Одной из ведущих тенденций развития современного педагогического образования является его гуманизация и гуманитаризация. В России существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов прошлого – В. П. Вахтерова, В. К. Бехтерева, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Л. И. Петражицкого, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского.

Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры», «человека профессиональной культуры» обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «нравственная культура», «информационная культура», «профессиональная культура», «гуманитарная культура» и т.п. Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе знания и умения переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл: в структуру содержания попадает и учебная деятельность, которая также становится содержательной основой образования, как то, чем должен овладеть студент.

Особая значимость в этом процессе принадлежит гуманизации педагогического образования. Это объясняется тем, что педагогическая деятельность направлена на другого человека, под ее влиянием происходит ценностная переориентация человеческого мышления и действия. Именно с таких позиций проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования неодкратно рассматривались в работах Е. А. Александровой, В. Г. Бондаренко, В. В. Горячева, С. В. Девятовой, И. К. Джангарачевой, Ф. Когана, О. Н. Козловой, Е. Н. Колмыкова, В. И. Купцова, В. А. Сластенина, Е. О. Тер-Григрян, Е. Н. Шиянова, В. И. Шубина и др.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно-ориентированного базиса современного педагогического образования можно выделить следующие основные компоненты:

1. Этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия профессиональной деятельности.

2. Историко-корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3. Философско-методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4. Интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.

5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.

6. Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.

7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам профессиональной деятельности, а также развития цивилизации в целом.

8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

9. Креативно-развивающий. Выражается в последовательной замене информативных методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Разумеется, названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, и потому они названы нами базисными.

Одной из важных парадигм гуманизации образования является обновление междисциплинарных связей.

Вузовские дисциплины в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т.п. Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается педагогического образования, где освоение студентом научного знания должно проводиться с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин.

Междисциплинарные связи в вузовском обучении выступают инструментом интеграции и могут осуществляться по разным направлениям:

– преемственность общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школы (сопряженные учебные планы, программы, методики обучения);

– учет взаимосвязей между дисциплинами одной и той же кафедры;

– выделение связей между дисциплинами одного цикла;

– раскрытие связей между методами преподавания смежных дисциплин;

– установление связей между способами учебной деятельности студентов;

– выявление связей между технологиями внеаудиторной работы и др.

«Слеп физик без математики, сухорук без химии», – говорил М. В. Ломоносов, рассуждая о связи наук, как необходимом условии развития естественнонаучных знаний.

Энциклопедист ХХ в. В. И. Вернадский писал: «Рост научного знания стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой, – расширить охват его со всех точек зрения» [80, С. 47–57].

Исследование стратегических ориентиров и ведущих тенденций развития современного педагогического образования именно с таких позиций, на которые обращал в свое время внимание В. И. Вернадский, является свидетельством того, что ученый был совершенно прав. Многие проблемы высшего педагогического образования изучены углубленно, другие лишь концептуально обозначены, третьи имеют расширительное толкование. Но все вместе создает важнейшую предпосылку для взаимодействия и взаимопроникновения исследований, что является вполне закономерным и характерным для всей истории науки.

Анализируя кризис в образовании, Ф. Г. Кумбс [260, С. 128] обратился к коллегам со словами, которые и сегодня сохраняют свою актуальность: «Нужно приложить все силы к тому, чтобы покончить с таким положением, когда всем и повсюду настойчиво внушается мысль о том, что все новое в образовании непременно будет второстепенным».

Эти слова приобретают особое значение, когда речь идет о новых образовательных технологиях.

Вслед за другими авторами под понятием «технологии образования» мы понимаем всю совокупность форм, методов и средств, которые участвуют в учебном процессе и способствуют функционированию системы образования.

Когда обсуждаются перспективы внедрения новых технологий в учебный процесс, то весьма актуальным представляется еще одно замечание Ф. Г. Кумбса, который еще в 60-х годах ХХ в. писал: «Если всю проблему свести к тому, стоит или не стоит использовать машины в качестве нового средства обучения, то это приведет к неправильной постановке вопроса. В действительности же речь идет о том, имеют ли право на существование те приемы и методы обучения, которые достались нам от прошлого, и соответствуют ли они сегодняшним нуждам образования, или, расставшись с некоторыми из них и взяв на вооружение нечто новое, можно было бы значительно улучшить положение дел. Короче говоря, нужно решить, представляется ли необходимым, желательным и возможным коренным образом изменить всю технологию, применяемую в обучении, и создать новую, единую систему преподавания и обучения, объединяющую в себе то лучшее, что можно взять из прошлого и настоящего, – систему, способную на каждой ступени обучения дать наилучшие результаты» [260, С. 129].

Активизация исследований в области образовательных технологий в последние годы позволила не только теоретически их обосновать, но повлекла за собой широкое практическое их внедрение в образовательную практику. Высшая педагогическая школа не составляет в этом отношении исключения. Наоборот, именно в педагогических науках образовательная технология осмыслена от приема до философии, именно в рамках педагогического знания рассмотрены проблемы технологизации педагогического процесса, определены теоретические основы и пути практической реализации педагогической технологии.

Образовательные технологии, по нашему мнению, «берут на себя» общую стратегию развития образовательного пространства. Можно предположить, что главная их функция – прогностическая, один из основных видов деятельности – проектный, поскольку связан напрямую с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку конкурентоспособного специалиста. Тактику реализации образовательных технологий отражает педагогическая технология, которая имеет собственные признаки и критерии (В. П. Беспалько, Б. С. Блум, М. В. Кларин, В. П. Питюков и др.).

Итак, обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций и принципов развития образовательной практики в целом. К ним сегодня относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм.

§ 3. Проблемы современного естествознания и переориентация ценностных смыслов естественнонаучного образования

В начале 30–40 гг. ХХ в. исследователи отмечали нарастающий кризис наук, в том числе естественных. В своей работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология» Э. Гуссерль [137, С. 168] указывает причины такого кризиса. По его мнению, кризис науки состоит, прежде всего, в утрате ею своей жизненной значимости. Спасти мир, с точки зрения Э. Гуссерля, может только философия: «В философии мы – функционеры человечества, как бы мы не хотели отречься от этого».

Концепция Э. Гуссерля предполагает актуализацию мысли Г. Галилея о математическом естествознании, согласно которому «книга природы» написана математическим языком. Причем, очень важно при рассмотрении единства математических идей и эмпирии не допускать их неоправданного смешения.

Основополагающее значение Э. Гуссерль придает смысловым структурам. Это означает, что забвение статуса математических идей недопустимо, эмпирия должна получать осмысление в идеальных математических сущностях, ибо только они делают науки точными. Кроме того, феноменологический опыт имеет самостоятельное значение, поскольку математические идеи выражают лишь смысл этого опыта, но не замещают его. Наконец, нельзя абсолютизировать и эмпирию, в том числе тогда, когда упор делается на все более развитые инструментализм и технику.

По Э. Гуссерлю, та наука, которая мир «объективных» пространственно-временных вещей противопоставляет «субъективному» миру цвета, звука, запаха, заблуждается. Мир человеческого опыта он называет жизненным миром (Lebenswelt), который коррелятивен интенциональности субъекта.

Общеизвестно, что в ХХ в. научные открытия использовались не только во благо, но и во вред человечества. Не случайно в этой связи усиливалась критика науки как института, порождающего неразрешимые трудности. Тем не менее, наряду с искусством, моральным и предметным действием человека, наука стала важнейшей сферой жизнедеятельности общества.

По определению В. А. Канке (198), наука – это высокоспециализированная деятельность человека по выработке, систематизации, проверке знаний с целью их высокоэффективного использования; это знание, достигшее оптимальности по критериям обоснованности, достоверности, непротиворечивости, точности и плодотворности. Знание, не достигшее по указанным критериям необходимой зрелости, не может называться наукой.

Наука локализуется в поле производства определенного знания, но не любого, а подчиняющегося нормам связности, проверки и практической эффективности. Само знание М. Фуко [474, С. 228–240], например, определяет как «… то, о чем можно говорить в дискурсивной практике…». Знание, по его мнению, можно считать научным тогда, когда оно выступает элементом определенной связности.

Чтобы углубить представление о сущности кризиса науки, обратимся к вопросу о ее возникновении и этапах развития.

В литературе на этот счет выделяются пять точек зрения:

1. Наука была всегда, ибо она органично присуща практической и познавательной деятельности человека.

2. Наука возникла в Древней Греции в V в. до н.э., так как именно здесь впервые знание соединили с обоснованием.

3. Наука возникла в Западной Европе в позднее средневековье (XII–XIV вв.) вместе с особым интересом к опыту и математике.

4. Наука начинается с XVI–XVII вв. работами И. Кеплера, Х. Гюйгенса и особенно Г. Галилея и И. Ньютона, разработавших первую теоретическую модель физики на языке математики.